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CAPITULO 1. Texto resumen

La educación moral tiene un aspecto de aprendizaje. Incluye efectivamente la transmisión de un saber moral que pertenece a una tradición y a una cultura. Se trata de aprender unos principios que puedan aplicarse después a situaciones concretas. No debe ser adoctrinamiento. El saber moral ha de ser algo elaborado activamente por la persona a través de la propia experiencia. Critico, no dogmático. La psicología moral es un instrumento para la educación moral. Se ocupa de como se suceden las cosas en la vida moral y no de qué es la moral. Emite juicios descriptivos y explicativos pero no juicios valorativos y prescriptivos. La diferencia entre ética y psicología moral hay que mantenerla celosamente. Temas pscológicos relacionados con la vida moral (1) proceso de valoración, (2) ontogénesis moral, (desarrollo de los juicios y actitudes morales), (3) motivaciones e intenciones humanas, (4) procesos relacionados con los sentimientos morales, (5) desarrollo de la conducta moral, (6) psicopatología moral. Wundt se interesó por la moral, pero después la psicología se desentendió de ella. Hacía mediados de los 60 se produce un renovado interés por el problema de la educación moral y de los valores. Cuando el cognitivismo invade la psicología el area adquiere una relevancia especial.
El autor hace un análisis bibliográfico hasta los 50. Es interesante los cambios de temática en el Psychological Index:
1894-1899
VII. Movimiento y volición
A) En general; dinamogénesis, movimiento, inhibición.
B)Funciones motoras particulares.
C) Instinto, impulso.
D) Volición, ética y conducta.
1900-1910
VIII. Manifestaciones superiroes de la mente
1.- Lógica y ciencia metodológica.
2.- Ideas y valores.
3.- Teoría del conocimiento
4.- Estética
5.- Etica
6.- Religión.
1911-1926
VII. Actitudes y actividades intelectuales
1.- Self y mundo objetivo.
2.- Psicología del lenguaje
3.- Psicología de los valores
4.- psicología del arte.
5.- Psicología de la conducta y moral.
6.- Psicología de la religión y mito
7.- Actitudes especiales.
Desde el año 27 al 50 se utiliza el Psychological Abstracts. Los trabajos empíricos estudiados reflejan una gran variedad de asuntos. Los dos tópicos más frecuentes son "sentimiento" y "test" (registro y medida de la moral), con una frecuencia sensiblemente menor están los tópicos: "desarrollo" "aprendizaje/educación", "conducta", "razonamiento y "juicio".
Entre los psicólogos de prestigio citados, los principales son: Piaget (114), Baldwin (81), Hall (69), Durkheim (6 8), Allport (44), Thorndike, Thurstone (42). Entre los que no pertenecen a los nombres claves de la psicología los más citados son: Chasssell (122), Hartshome (105), Bobet (98), May (61), Webb (38), Watson (35), Burt (31), Osburn (27), Rundquist y Sletto (26), Harding (26).
A continuación menciona las obras citadas con más frecuencia: Piaget: Le jugment moral chez l'enfant (89), Hatshorne y May: Studies in the nature of the character (70), Webb: Character and intelligence (38>), Rudquist y Sletto: Personality in the depression (26), Chant y Myers: An aproach to the measurement of mental health (24), Miller: Personality factors in the morale of college-trained adults (23), Lehman y Witty: Play activity and school progress (20), Trotter: Instincts of the hered in peace and war (20), Tredgold: The definition and diagnosis of moral imbecility (1) (19), Baldwin: Social and ethical interpretations in mental development (18).
Debe consignarse además un hecho muy importante en el Psychological Index (1894-1926) y en el esquema categorial de Henning )1925) esos trabajos sobre lo moral están encuadrados en una categoría propia, si bien con variantes según periodos: "Volición, ética y conducta" (Psychological Index, 1894-1899): "Manifestaciones superiores de la mente; ética (Psychological Index, 1900-1910); y "Actitudes y actividades intelectuales; psicología de la conducta y moral" (Psychological Index, 1911-1926) (28).
Desde finales del siglo XIX hasta comienzos de la segunda guerra mundial hay, fundamentalmente, dos periodos en cuanto a modo de tratar lo moral en psicología: primero, los trabajos psicológicos sobre lo moral que se inician a finales del siglo pasado con las aportaciones de G.S.Hall en el campo de la educación. En segundo lugar, en los años inmediatos a la primera guerra mundial se comienza a relacionar moral e inteligencia, en una doble situación: en el caso de los superdotados (Terman sería el autor más representataivo de este tipo de estudios sobre lo moral) y en el caso de los delincuentes, siendo en este campo donde se desarrollaron más cuestionarios y tests específicos para medir lo moral (W. Healy, G.Fernand, A.S. Raubenheimer, C. Burt, etc.). Se trataba de saber si la imbecilidad moral era, en el fondo, incapacidad intelectual. Se generalizó la idea de que la capacidad moral se fomentaba básicamente mediante el desarrollo de la inteligencia. Un producto prototipo de la mentalidad reinante en ciencias sociales a este respecto es el libro que lleva como título The moral obligation to be intelligent (1915) de J. Erskine. La inmediata preguerra y posguerra de 1914 generó este tipo de literatura. Segundo, desde los años 20 comienza a relacionarse lo moral con el carácter. Evidentemente, la obra cumbre en esta dirección es la publicación de Hartshorne y May sobre Charactere Education Inquiry (1928-30). Aunque a principios de la década de 1930 Piaget publica su libro sobre El juicio moral en el niño, el eco de esta obra no se oirá con fuerza en el mundo americano hasta los años 60 (29).
Wundt escribió mucho sobre ética, atacando el individualismo de Kant. Escribió una Etica para "investigar los problemas de la ética con el apoyo inmediato de la consideración de los hechos de la vida moral". Es decir, una fundamentación empírica de la ética.
De la misma manera que el único y definitivo criterio lógico y ético para la filosofía del racionalismo naturalista era "la reflexión intelectual, vinculado por lo mismo en la labor intelectual del espíritu al soberano bien, así también tanto la psicología como la ética contemporánea han reconocido que la suprema forma de la actividad humana es la de la voluntad que, teniendo por base de desarrollo el sentimiento, sirve a su vez de apoyo a la actividad del pensar y a la actividad de la acción, y que, por lo tanto, el supremo bien humano permanece siendo una buena voluntad" (Wundt, 1889, 313-316).
También ha cambiado la concepción de las ciencias y su enseñanza. "El racionalismo del siglo pasado tenía el convencimiento de que de un recto conocimiento se desprende por sí misma una buena voluntad. Nuestro criterio es más directo en lo que se refiere a nuestro conocimiento y a nuestra acción. Y así es tanto mayor el convencimiento que se apodera de nosotros, por el cual consideramos el cultivo de la ciencia como el fin inmediato, y, el cultivo de la conciencia moral como el más importante a que podemos aspirar" (Wundt, 1917) (41).
La costumbre nos remite al doble aspecto individual y social de las normas de la voluntad. Las normas individuales nos remiten a unos orígenes oscuros y complejos relcionados con el mito en el sentido de exteriorizar con la conducta unas motivaciones internas. Por el contrario, las normas sociales nos remiten a razones de supervivencia individual y de la especie. Encargaba a la "psicología de los pueblos" el análisis de los procesos espirituales superiores. Una totalización de la psicología de la conciencia individual. Sus ideas tuvieron eco en Ribot, que estudió los sentimientos morales. La vida en común exige ciertas maneras de obrar y de habitudes fundadas en la simpatía y determinadas por el fin que todos buscan al unísono. Hay dos tesis sobre el desarrollo moral. Unos los buscan en el orden del conocimiento y otros en el orden de los instintos y sentimientos.
"Dicho de otra manera en la conciencia moral hay dos elementos: el juicio y el sentimiento. El juicio de aprobación o de desaprobación sobre nuestra conducta y la del otro es el resultado de un proceso profundo -no intelectual- de una manera de sentir; no es otra cosa que la traducción clara e inteligible de la conciencia. Suponer que una idea desnuda, totalmente seca, que una concepción abstracta sin acompañamiento afectivo, semejante a una noción geométrica, vaya a tener la menor influencia sobre la conducta humana, es un absurdo psicológico" (Ribot, 1896, p295).
Subrayemos que la oposición de esas dos tesis se refleja constantemente en las teorias morales. En Inglaterra, la doctrina del sentimiento siempre ha tenido numerosos defensores desde Shaftersbury hasta la actualidad. En Alemania, donde predomina la metafísica, la tesis inelectualista desempeña un rol principal desde Kant (Schopenhauer y seguidores exceptuados)" (Ribot, 1896, p.295).
Estudia como se desarrolla el altruismo. Y también habla del sentimiento moral de lo justo. Es antikantiano y admite que la emoción moral es una suma de tendencias constituidas por los siguientes elementos afectivos: (1) la simpatía, (2) la tendencia altruista, (3) el sentimiento de justicia, (4) el deseo de aprobación.
Influjo de Wundt en la obra de Durkheim. Tuvo influencia en su modo de entender la ciencia de las costumbres. "Las costumbres morales son realidades más objetivas y expresan mejor el carácter social y comunitario de lo moral" (59).
Un cambio se dió con la aparición de la escuela introspectiva de Wurztburg. Pierre Bovet aplicó el método al estudio de la ciencia moral. Estudió el sentimiento del deber. La conciencia del deber indica un conflicto entre dos tendencias. Para que una consigna formulada por otro dé origen a una tendencia hace falta que sea aceptada por el sujeto. La consigna recibida puede no ser la misma que la consigna dada. Sus conclusiones son:
1.- El sentimiento del deber, en todas las partes donde se lo encuentra, va precedido de la aceptación de una fórmula imperativa: una orden o una prohibición. La mera costumbre o mera imitación no basta para crear un sentimiento de obligación.
2.- La recepción de una consigna implica siempre una relación de dependencia afectiva entre el sujeto y una o varias personas que le transmiten la orden o la prohibición, que en adelante sentirá como un deber (Bovet, 1912, 100).
La importancia de Bovet se debe en parte a las menciones que hizo Piaget.
G.S. Hall impulsó la pedagogía de la formación moral y religiosa de los niños. ¿Qué ideales morales tiene? ¿Cómo los adquiere? En el primer cuarto del siglo XX aumenta el interés por la psicología moral como explicación de la delincuencia y los instrumentos para medir los fenómenos morales. Aquí hay que situar los estudios sobre el carácter moral de Hartshorne y May. En los años 20 el tema del carácter estaba en alza. Después desapareció. Es habitual distinguir un doble significado del término carácter: a) ético, (psicología anglosajona), b) psicológico (psicología alemana).
Los estudios sobre la naturaleza del carácter fueron diseñados por la universidad de Colombia, en colaboración con el Instituto de Investigaciones Sociales y Religiosas, que quería hallar un medio de evaluar los resultados de la educación moral. Se inició a finales de 1924. Según sus autores lo principal era saber si el carácter se puede medir.
Para los autores, la conducta es función no solamente del grupo sino también del self que deviene más amplio y organizado dentro del itself y en cuanto integrado con su grupo mediante los procesos de interacción social que serán estudiados.
El trabajo se focalizó en diferentes sectores:
1.- Contenidos mentales y habilidades (factores intelectuales)
2.- Deseos, opiniones, actitudes, motivos (factores dinámicos).
3.- Conducta social (factores de perfomance, de ejecución).
4.- Autocontrol (la relación de esos factores entre sí y con la integración del self-social) (Hartshorne y May, 1928, 7-8) (93).
Los factores morales estudiados fueron el engaño, la servicialidad y el autocontrol, y la organización del carácter. Para cada uno de estos temas elaboraron los tests correspondientes.
Allport criticó esta doctrina. Consideraba que convertir la personali dad en un conjunto de hábitos, sin ninguna organización de nivel superior, pulverizaba la personalidad. Fueron James y Thorndike los que hicieron que en EE.UU. tuviera éxito una concepción de la conducta que da primacía a los hábitos. Consideraba que el libro de Hartshorne defendía esta teoría. La especificidad o la generalidad puede depender de los métodos que se empleen. Dos posturas extremas sobre la conducta honesta se dibujaron rápidamente. La aproximación unidimensional sostiene que una persona es, o tiende fuertemente a ser, consistente en su conducta en todo tipo de situaciones. Si miente en una, mentirá en todas. La doctrina de especifidad sostiene que una persona actua en cada situación de acuerdo al modo como se le ha enseñado a actuar en cada situación particular.
Eysenck ha revisado los datos desde su teoría de lal personalidad. Resume así su posición:
Comprobó que un niño que se comporta de modo insincero en una situación no se comporta igual en otra, por lo que concluyó que el rasgo de sinceridad no es general sino específico de u na situación. Esta conclusivón se apoya en el supuesto de que las dos situaciones presentaban idénticas exigencias a la supuesta sinceridad del niño, lo cual no deja de ser una hipótesis, sin apoyo en los datos empíricos.
En revisiones posteriores a pesar de que la conducta moral fue relativamente inconsistente, los niños demostraron coherencia sustancial en sus propias opiniones y en sus pensamientos sobre temas morales.
Bull: la piscología del juicio moral frente al positivismo conductista de Hartshorne. Distingue dos tradiciones en psicología: Locke y la tábula rasa. La otra, Leibniz: el individuo se autodirige, la mente es activa y la causalidad está dentro de él. Esta es la raiz de Piaget. Su análisis crítico del Character Education Inquiry conduce además a u na conclusión más serena que la exuberante doctrina de la especificidad. Hay consistencia en el comportamiento moral, pero también hay inconsistencia. En la práctica, hay tanta consistencia como inconsistencia en la conducta normal humana; la conducta no es nunca total e infaliblemente precedible. Nosotros no podemos vivir en sociedad sin asumir algún nivel de consistencia en el comportamiento moral de los individuos. Sin ello, el carácter no podría ser nunca definido, tan solo descrito. la idea de que el Inquiry demostró que la reputación social de los sujetos es el criterio mas fuetemente válido del carácter, sería una afirmación sin sentido (Bull, 1969; 19-20). (154).
En la sociología moral de Emile Durkheim los definidores de su idea de lo moral son:
1.- Los hechos morales: se diferencian de otros hechos sociales por la sanción. "Todo fenómeno moral consiste en una regla de conducta sancionada". Todo hombre que vive en alguna sociedad, encuentra organizado un sistema de reglas imperativas o prohibitivas, que son para él una realidad preexistente y que le sobrevivirá. La ciencia de las costumbres debe explica (1) la génesis y función de los fenómenos morales, (2) explicar el carácter obligatorio, (3) explicar desde el punto de vista genético como ese conjunto de prescripciones, obligaciones y prohibiones, que constituyen la moral de una sociedad determinada, han derivado de otra serie de fenómenos sociales hasta el punto de independizarse de sus orígenes. En su obra La educación moral dice que la regla mroal es una regla colectiva de modo que respecto de ella somos predominantemente pasivos. Son tres los elementos fundamentales de la moralidad: espíritu de disciplina, espíritu de abnegación y espíritu de autonomía. La formación del espíritu de autonomía es el elemento esencial de la educación moral. Entiende por autonomía la actitud de una voluntad que está racionalmente fundamentada. La inteligencia debe criticar lo recibido pasivamente.
2.- El sentimiento moral: el estudio científico de las representaciones, hábitos, costumbres colectivas incluye el estudio de los sentimientos al menos en la medida en que es posible el conocimiento científico del hecho moral. Sin embargo son muy complejos. Se componen en la conciencia individual de representaciones y de creencias, de prácticas y de usos y, finalmente, de sentimientos de obligación, de arrepentimiento, de remordimiento y de respeteo. Puede ocurrir, sin embargo, que el elemento representativo se debilite hasta casi borrarse. Por eso su claridad no puede tomarse como medida de su energía, sino su imperatividad.
Piaget confrontó sus resultados con los sociólogos de la moral. Durkheim considera toda moral como impuesta por el grupo al individuo y por el adulto al niño. Desde el punto de vista pedagógico, en lugar de defender la autonomía del niño como el único proceso que puede conducir a la moral racional, Durkheim sostiene una pedagogía tradicionalista y que se apoya "en métodos fundamentalmente autoritarios para llegar a la libertad interior de la conciencia".
Piaget prosigue su análisis de la sociología moral de Durkheim distinguiendo en ella dos secciones: "La teoría del deber o de la obligación moral, y la del bien o de la autonomía de la conciencia". Respecto a la primera el psicólogo ginebrino dice estar de acuerdo con Durkheim. En cuanto a la teoría del bien moral, Piaget subraya frente a Durkheim la irreductibilidad entre imposición y cooperación. Se puede reconocer que no hay sentimiento del deber sin deseabilidad o sentimiento del bien, pero la inversa, dice Piaget, no es cierta. Hay acciones buenas sin elementos de obligación. Hay individuos en los que el bien prevalece con mucho sobre el deber y a la inversa.
Piaget recrimina a Durkheim el que no haya tenido en cuenta que la "moral común" habría que definirla, dice Piaget, "como el sistema de perspectivas que hacen posible el paso de un punto de vista a otro y permiten, por tanto el establecimiento de un mapa o representación objetiva" de lo moral. Relacionando esa definición de la moral con las dos pespectivas (la del deber y la del bien), Piaget subraya que si "el deber constituye un conjunto de consignas más o menos idénticas para cada uno, el bien supone, por el contrario, un cierto margen de elaboración personal y de autonomía" (Piaget, 1932: 342-343).
De todas estas precisiones Piaget sintetiza su posición en los términos siguientes: la moral del bien no es, como el deber, el resultado de una presión ejercida por la sociedad sobre el individuo. La aspiración al bien es de otra naturaleza que la obediencia a una regla imperativa. El respeto mutuo que constituye el bien no conduce al mismo conformismo que el respeto unilateral característico del deber. (169).
Piaget contrapone la disciplina externa adquirida bajo la presión unilateral de las reglas y de la autoridad, al hábito de la disciplina interna y del autogobierno: "En el dominio moral, lo mismo que en en el intelectual, no se posee realmente más que lo que se conquista por sí mismo; ahora bien, para que el niño conquiste la necesidad de trabajar y el hábito del esfuerzo es preciso tener en cuenta sus intereses y las leyes de su actividad, y no imponerle desde el principio modos de hacer demasiado parecidos a los nuestros. La tarea educativa consiste en modo de que el niño salga de su egocentrismo para llevarlo a la cooperación.
Queda como tercer elemento educativo conseguir la autonomía de la voluntad. Piaget critica la interpretación durkheimiana porque para ésta "la única autonomía posible es la sumisión libre de la razón individual a las leyes de la sociedad" (Piaget, 1921; 362). Para el psicólogo ginebrino eso es un gran error. La cooperación, el respeto mutuo, dice Piaget, implican mucho más que esa autonomía descrita por Durkheim: "postulan la autonomía entera de la razón" (Piaget, 1932; 363). La autonomía supone un conocimiento científico, así de las leyes naturales como de las leyes sociales, y un reconocimiento de las mismas; "pero las leyes sociales no están determinadas, y su constitución, progresiva supone colaboración y entera libertad de la razón personal (...) la autonomía es un poder que no se conquista más que desde dentro y que no se ejerce sino en el seno de la cooperación. (Piaget, 1932; 363) (170).
Piaget advirtió: "Nos hemos propuesto estudiar el juicio moral y no las conductas o sentimientos morales". Distinción entre una moral convencional y una moral derivada de un código racional. Supone un proceso de maduración, una transición gradual de una estructura mental a otra, que converge con el desarrollo cognitivo. No estudió si la transición a través de las distintas etapas del desarrollo del juicio moral es solo una cuestión de maduración psicológica o si depende de otros factores. Es importante el tránsito del egocentrismo a la descentración, que se da tanto en el conocimiento como en el progreso moral y que conduce a la objetividad. Es partidario del realismo moral, definido como "la tendencia del niño a considerar los valores morales como subsistentes en sí mismo, independientes de la conciencia y obligatoriamente impuestos" (173). Tiene tres características: heteronomía, sentido literal de la norma y responsabilidad objetiva.
La segunda parte del libro presenta la investigación empírica realizada por el autor. Se sitúa en la perspectiva de Kohlberg, asumiendo sus hipótesis de que el desarrollo del razonamiento moral se produce en estadios ascendentes, irreversibles y universalizables. Los niveles son:
1.- Preconvencional: normas culturales, (1) orientación castigo/obediencia, (2) orientación instrumental.
2.- Nivel convencional: mantenimiento de las normas y expectativas del grupo, sin tener en cuenta las condiciones, (3) la conducta correcta es la aprobada por los demás, (4) orientación legalista y mantenimiento del orden.
3.- Nivel posconvencional: autonomía (5) orientación del contrato social, (6) orientación de principios éticos universales.
Después del libro de Gilligan se ha estudiado la relación entre razonamiento moral y sexo.
Rest señala que la formación académica muestra una relacion consistente con el desarrollo del juicio moral. Ofrece pruebas básicas de que el nivel de educación moral estaría más altamente relacionado con la instrucción formal que con la edad. Esta es la hipótesis del autor (183).
Utilizan el Defining Issues lest de Rest. Está compuesto por seis dilemas. Se comprueba que el nivel de estudios ha producido diferencias significativas en todos los estadios y sobre todo en el pensamiento posconvencional. Por el contrario el sexo sólo ha producido diferencias significativas en el estadio 5A.
Los psicólogos diferencian entre lo convencional y lo moral (Smetana, 1981; Nucci, 1982; Turiel, 1983; Nisan, 1983). Ello conduce a considerar el ámbito de lo moral como un ámbito específico de la vida humana.
La cuestión específica que se plantea el psicólogo es cómo se implantan esas normas morales en la conciencia del sujeto humano. Si esas normas proceden del medio ambiente, si se instalan simplemente por puro aprendizaje o conformismo, todo cambiaría como cambian las pautas soicales del momento, moralizar y socializar sería lo mismo. Por el contrario, la psicología cognitivo-constructivista orienta la investigación en moral en orden a conocer cómo los sujetos adquieren y estructuran los principios morales universales que les sirven de marco general a la acción moral (Piaget, 1932; Kohlberg, 1989). Según Kohlberg, "Las normas y principios básicos son estructuras que nacen de las experiencias de interacción social, mas que de la interiorización de reglas que existen como estructuras externas; los estadios morales no vienen definidos por unas reglas interiorizadas, sino por una estructura de interacción entre el sujeto y los demás (Kohlberg, 1989; 93) (206).
Dentro de este contexto cognitivo los psicólogos hablan de moral en dos sentidos: (1) obligación de justicia, (2) altruismo. Defiende como componente básico el juicio moral, como emergen y se organizan. Rechazada la hipótesis de la maduración espontánea (psicoanálisis), de la generalización del hábito (teóricos del aprendizaje) o de la interiorización de las normas (Durkheim), Kohlberg ha investigado las variantes del desarrollo: edad, educación, sexo, situación económica, CI, ideas religiosas, contexto sociopolítico. Son las variables de educación formal y edad los más importantes.
El autor ha estudiado también el razonamiento sociomoral en la población adulta: sensibilidad moral, juicio moral, motivación moral, fuerza del yo (carácter moral) y la acción moral. Vuelve a cenrarse en el juicio moral.
¿Los diferentes estadios del razonamiento moral están asociados a diferentes subgrupos de valores a los que los sujetos asignan prioridad o preferencia? Hay razones para suponer que la preferencia de ciertos valores correlacionan con los diferentes estadios del razonamiento moral: Puede haber una estructura para los diferentes géneros de valores que mueven a los individuos a través de los estadios sucesivos hacia modos de razonamiento más universales y fundamentados. Kohlberg los distingue así por niveles: 1 y 2: evitación del castigo, obediencia por interés propio, beneficio personal a trvés del intercambio. 3 y 4: expectativas de los otros, cumplimiento de los deberes propios según la prescripción legal. 5 y 6: necesidad de un contrato social, igualdad de los derechos humanos y dignidad de la persona.
Influencia de las experiencias de socialización. En la Encuesta Europea de Valores, la virtud más elegida es la honradez a excepción de los españoles. Los valores preferidos por los adolescentes han sido: libertad (EE.UU. Canadá), sabiduría (Australia), paz (Israel, Nueva Guinea, España, Australia) y como valores instrumentales todos eligieron la honradez.
Otro asunto investigado es la influencia de la religiosidad en el razonamiento moral. La situación religiosa les coloca en un nivel más bajo de autonomía moral que la de aquellos sujetos agnósticos. Sin embargo, los creyentes poseen más información sobre las formas morales y se caracterizan por unos valores de gran densidad humana y más en la linea de los valores morales evangélicos. Desde Weber viene repitiendo la sociología de la religión que las creencias religiosas no solo ayudan al ajuste emocional sino que también dan seguridad cognitiva a los creyentes. Eso lo hemos visto confirmado en nuestros datos. la religión no debe verse por tanto como una finalidad negativa para la moral ni ésta como contraria al mundo de lo misterioso. Ambas deben pasar por un proceso de encarnación, de personalización.
Ha escrito Kohlberg: "Los principios morales, pues, no requieren la fe para su formulación o justificación. Sin embargo, en algún senido, para vivir la elevación de los principios morales se requiere la fe (...). Creo, por tanto, como Kant, que los principios más elevados de la moral, la moral de estadio 6 debería formularse y justificarse sobre fundamentos de racionalidad moral autónoma. Sin embargo, dicha moral exige un último estadio de fe y mueve al hombre hacia él. La orientación de fe exigida por los principios morales universales, la llamó estadio 7; pero el término es solo una metáfora. Una orientación de fe no cambia fundamentalmente la definición de los principios universales de la justicia humana encontrados en el estadio 6, pero los integra con una perspectiva sobre el sentido" (332).
La ética contemporánea quizás como consecuencia de la lucha por su identidad ha abandonado temas tradicioales, por ejemplo, los orígenes y desarrollo de la moralidad, colectiva e individualmente considerada. La ética más actual se centra casi en exclusividad, en lo que aquí nos interesa: en fundamentar y establecer qué es lo ético en el ámbito de lo público o en el de lo interpersonal. La separación de la ética, la psicología moral, la sociología moral, etc., corre el riesgo de desconocimiento mutuo. El sometimiento de lo moral a un tratamiento empírico ha ido acompañado frecuentemente del empeño por redifinir la ética hasta privarla de lo que le es más propio, porque se presentaba como lo único posible científicamente.
El modelo de Kohlberg procura integrarlas y por eso sus obras completas están distribuidas en tres partes: la filosofía moral, la psicología moral y la educación moral (334).


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