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Banco Bibliográfico > GREATER EXPECTATIONS > Capitulo 5 : Concepciones erróneas de los Tiempos Modernos, II Los falsos opuestos

Los caminos equivocados

CAPITULO 5. Concepciones erróneas de los Tiempos Modernos, II Los falsos opuestos

Innecesaria polarización de opiniones sobre la educación escolar y en la familia. “Pensar en opuestos es la norma hoy día” (p. 95). Los padres deben insistir en la libertad o en el deber, en expresarse a uno mismo o en controlarse a uno mismo, por ejemplo. Cuando en realidad estas alternativas no se excluyen la una a la otra. Esta es una estrategia política que consiste en crear oleadas emocionales, dividir las opiniones en dos bandos enfrentados para captar el voto. Esto es deshonesto e irresponsable: la verdad se pierde entre los falsos opuestos. Como consecuencia, los adultos responsables de educar se encuentran paralizados, no orientan a los niños. En una encuesta realizada en 1993 el 90% de los padres estaban de acuerdo en que se deberían enseñar en los colegios los siguientes valores esenciales (core values): la regla de oro, la valentía moral, el cuidado, la tolerancia con las personas de otras razas o etnias, la democracia, y la honestidad. El movimiento de educación del carácter abogaba por incluir programas para enseñar estos valores en las escuelas de EEUU, pero en el Congreso la propuesta fue derrotada por 23 votos contra 6. El autor considera que esto se debe a que: “Los políticos prefieren ignorar los grandes consensos sobre los valores que debemos enseñar a los niños y centrar en cambio en temas calientes de desacuerdo, que dividen a los ciudadanos: aborto, homosexualidad, abstinencia, expresión religiosa y demás” (p. 96). No es posible una cooperación en este sentido: “Parece que preferimos pelearnos entre nosotros antes que formar un frente unido para proporcionar a los niños la orientación que necesitan” (p. 97). En las cuestiones que afectan a la educación de los niños el debate excesivo es contraproducente, porque sin un consenso básico (que los niños y adolescentes perciban claramente), las comunidades fracasan en su intento de orientar positivamente. En otras épocas la educación del carácter era una tarea de la familia y de la iglesia, las diferencias de opinión sobre cómo educar a los hijos no formaban parte del debate público, se consideraba que comprender el desarrollo en la infancia y la adolescencia requería de un análisis experto. Actualmente las figuras políticas toman partido en cuestiones educativas de forma estridente, creando conflictos entre posturas alternativas sobre la educación de los hijos. Así se logran crear “oleadas” culturales que definen a un candidato por oposición a otro. Se ha lanzado la educación al centro del debate político, aproximadamente desde 1988 en EEUU. Estas posturas ante la educación familiar o escolar antes se consideraban estrictamente personales, no se utilizaban para el enfrentamiento por el poder. Con esta situación se agravan, en lugar de solucionarse, los problemas educativos, y en consecuencia los problemas sociales. El autor propone que: “Para asegurar el futuro de nuestros niños y jóvenes, necesitamos reconstruir lo que un científico social ha denominado una “carta de los niños y jóvenes” – esto es, un consenso comunitario no escrito sobre el comportamiento y las metas hacia los que debemos guiar a los niños y jóvenes” (p. 98) Para resolver cualquiera de los complejos problemas que afectan a niños y adolescentes en la sociedad actual es imprescindible la cooperación de todos los sectores de la sociedad, cualquier solución simplificada, basada en falsos opuestos, es inútil.

Una consecuencia del progreso social es la preocupación por los niños (“child centered”), una perspectiva centrada en el niño. Pero se han interpretado mal las conclusiones científicas: verdades científicas complejas se han reducido a eslóganes que van contra esa misma verdad. La perspectiva centrada en el niño se ha contrapuesto (falsamente) a la tradicional, centrada en el adulto. En el siglo XIX ya cambió la percepción social de los niños, a los que se dejó de ver como adultos en pequeño, comenzó el interés por sus pensamientos y emociones (p.e. estudio de Darwin sobre la expresión de las emociones). Piaget, ya en el siglo XX, dio un gran paso, demostrando con sus investigaciones que desde el primer día “el desarrollo humano es un proceso de reorganización radical”. Estas reorganizaciones sucesivas (a través de estadios) se refieren a concepciones lógicas, ideas sobre el yo, creencias morales o a la naturaleza del mundo físico y social. A partir de la teoría de Piaget se aceptó en la psicología del niño, la educación y la psicología clínica, entre otras disciplinas, que los niños tienen sus propias visiones del mundo. En la educación esta idea (que los niños tienen una forma propia de pensar), se ha convertido en muchos casos en una aproximación al aprendizaje “centrada en el niño”, que suele conllevar falta de exigencia académica y de claridad en las metas educativas. Ambas cosas se han confundido en la conciencia pública, lo que lleva a los padres a exagerar la importancia de lo que el niño siente en cada momento, les desanima de enseñarles el esfuerzo y el logro, erosionando la disciplina familiar. Esto ha sido resultado de debates polarizados que degradan las ideas científicas mediante falsos opuestos. “En realidad, Piaget no era sólo un constructivista, sino también un interaccionista. Cuando Piaget escribió que los niños aprenden a través de sus propias acciones, no quería decir que aprenden en el vacío. Es esencial para el proceso de aprendizaje, como Piaget lo formuló, era el feedback de las acciones del niño en el mundo real. Aprender no es sólo una acción sino que es además una interacción (…) Las acciones originales del niño eran críticas para la experiencia de aprender, pero esto no significa que estas acciones le enseñen al niño todo lo que necesita saber” (p. 103). El autor considera una mala interpretación de las ideas de Piaget el actual movimiento constructivista en la educación, que suele significar una enseñanza de “dejar hacer”, dejando al niño actuar a su propio ritmo, según sus intereses, aprendiendo de sus acciones, y en la que cual los educadores deben limitarse a crear entornos en los que el niño se “ilumine” (intelectualmente) como resultado de su actividad espontánea. Las teorías neo-piagetianas han enfatizado, aún más de lo que lo hizo Piaget, las bases sociales y de interacción que tiene todo aprendizaje. Los trabajos teóricos serios, en la actualidad, consideran que todo aprendizaje es resultado de una actividad compartida entre aprendices, profesores y el resto del mundo real. Que esta actividad es “compleja, extensa y con muchas facetas”. Pero muy pocos programas educativos reflejan este conocimiento. En la educación infantil los programas están dirigidos a que los niños se expresen a sí mismos, conecten con sus intereses interiores, desarrollen autoestima, mientras que las habilidades y los conocimientos se dejan a un lado. Este tipo de enseñanza se está extendiendo a la educación primaria. Se retrasa la edad en que se espera que los niños aprendan a leer y escribir o habilidades básicas de cálculo. Las bajas expectativas traen bajos resultados. Aprender requiere una estructura externa de realidad, información, comunicación, apoyos sociales. Esta estructura consiste, en primer lugar, en la materia de estudio: lo que se quiere enseñar. Además, aprender esas habilidades y conocimientos debe ser la motivación a largo plazo para los alumnos, que es resultado de la disposición interna a aprender y de otros factores externos, como las recompensas, la presión y las notas. Las frustraciones y el esfuerzo no se pueden evitar a los niños en su proceso de aprendizaje: “una aproximación así (a la enseñanza) no puede enseñar a los niños los hábitos de trabajo que necesitan para el logro mantenido y la verdadera maestría” (p. 106). Este tipo de clases “constructivistas” contribuyen a empeorar la poca capacidad de atención de los alumnos, mientras que los profesores suelen ser incapaces de dirigir la clase apropiadamente. Es frecuente que acaben siendo clases conflictivas, donde el profesor pierde el control de sus alumnos, también de sí mismo. Son necesarios criterios claros para que el profesor y los alumnos se orienten en su proceso de aprendizaje. Esto no significa que no haya que presentar al alumno la materia de forma interesante. Las teorías del desarrollo coinciden en que los niños necesitan orientación para “ensamblar” sus habilidades y sus hábitos. Sólo se puede lograr un equilibrio entre los dos extremos (centrado en el niño-centrado en el adulto) atendiendo a la calidad de las interacciones profesor-alumno (características de la comunicación efectiva, cap. 7). En la educación familiar los objetivos no se suelen establecer de manera formal, pero también han cambiado, en el mismo sentido: la seriedad ha sido sustituida por la diversión. Hasta el punto de que para muchas familias la prioridad es que sus hijos se diviertan. Y evitarles cualquier cosa que pueda causarles estrés. Cualquier producto que se publicita a los niños debe cumplir su función (educativa, de higiene, nutritiva, etc…) pero además debe ser divertido.

En el otro extremo, las perspectivas centradas en el adulto caen en malas interpretaciones: el comportamiento del adulto es el centro del desarrollo del niño y se ignora lo que el niño contribuye a su propio desarrollo. Un ejemplo es el “mito” sobre el periodo crítico en la formación de lazos (bonding) entre la madre y el recién nacido, que está basado en investigaciones muy poco consistentes (que no tienen nada que ver con la teoría del apego). La teoría científica se convierte en ideología - se desatienden las interacciones que surgen en las relaciones consistentes entre niños y adultos, que son cruciales para el crecimiento en la infancia; lo urgente es mejorar la extensión y la calidad de esas interacciones, pero el debate polarizado ignora esta cuestión-. Los mensajes que los padres reciben pueden ser muy alarmantes: “si el niño no forma unos lazos con la madre en sus primeras horas de vida a través del contacto físico directo (periodo crítico), ya no los formará más adelante”. La teoría del apego (attachment) es mucho más seria que esta “moda”, y enfatiza las relaciones constantes, duraderas, entre el cuidador y el niño. El niño necesita participar de forma consistente de al menos una relación segura y que favorezca su desarrollo, a estas relaciones clave se las denomina “relaciones de apego”. Un debate similar ha tenido lugar sobre las madres que trabajan. Las investigaciones indican que: “los niños pequeños no sufren por estar sin sus padres durante el día, mientras que estén en un entorno positivo para su crecimiento (nurturing) y comunicativo, y mientras que tengan un hogar estable al que regresar por la tarde” (p. 114). Es mucho más importante la calidad de las relaciones del niño con sus padres y cuidadores (guardians). Aislar un solo factor del desarrollo de un niño, como si fuera “la respuesta”, distrae nuestra atención de los elementos esenciales de una educación familiar efectiva y responsable, que son: cómo educar a los niños para impartirles virtudes básicas, competencia, buenos valores, responsabilidad personal y social, capacidad para relacionarse bien, y el deseo de creer en algo más allá de sí mismos.

Ha pasado lo mismo con la disciplina, un “arte” de la educación familiar que se ha perdido, se ha convertido en un dilema para los padres: ¿se hace daño a los niños cuando se les educa con una disciplina firme? Estos dilemas son resultado de una cultura en la que no está claro si debe enseñarse disciplina y autocontrol. Los padres no saben si deben controlar a sus hijos, no saben si pueden, no saben que pasa si lo hacen, ni tampoco ni lo hacen. En la cultura no hay consenso, lo que aumenta su preocupación. La idea errónea que está en la base está centrada en el adulto: los padres por sí solos pueden conformar el carácter del niño. Esta es la equivocación del niño. Todo esto lleva a la parálisis educativa en la familia. En el otro extremo, hay padres que siguen al pie de la letra la recomendación de su religión, que prescribe el castigo físico: algunos padres llegan a maltratar gravemente a sus hijos. La disciplina debe ser racional y tener sentido para el niño (lo esencial es una interacción del adulto con el niño en la que “se comuniquen claramente los mensajes que el niño necesita para crecer adecuadamente”). Es importante distinguir entre un azote y el maltrato a los niños, pero el autor no aconseja el castigo corporal, considera que “hay métodos más inteligentes, más seguros y más efectivos de disciplinar, como retirar privilegios” (p. 117). Aunque el 90% de los padres utilizan algún castigo físico con sus hijos. Pero el padre que da un azote no está maltratando a su hijo. Esta tendencia a estigmatizar o culpabilizar debilita el sentido de solidaridad que debe existir en la sociedad para educar bien a los niños, y la cultura que una “carta de los niños y jóvenes” ayudaría a crear. El verdadero problema es cómo establecer un programa de disciplina que facilite el desarrollo del niño. El autor considera que la solución es de tipo interaccional (parte III). El extremismo del discurso público actual hace muy difícil la interacción y la comunicación que son tan beneficiosos para el adulto y el niño.

Es importante comprender la naturaleza del niño, sobre todo respecto de sus virtudes naturales. “Debido a las falsos opuestos respecto de la naturaleza del niño, el mundo educativo se ha convertido en un campo de minas político” (p. 118) En vez de afrontar el declive en el rendimiento de los alumnos, los educadores se dedican a batallas de tipo ideológico o evitan los problemas. Es necesaria una visión más razonable de la naturaleza de los niños y de cómo aprenden. Para los niños un reto no es una fuente de estrés, siempre que reciban el apoyo necesario para afrontarlo. La creatividad necesitan ejercitarla y tienen también que aprender el trabajo. Es más estresante el vacío de expectativas, la falta de retos que afrontar. “Los niños son por naturaleza esforzados, pero necesitan encontrar las situaciones en las que puedan participar y superar retos” (p. 120). El autor considera que es indispensable conectar con la experiencia vital del niño, pero esto es muy difícil cuando la cultura, y en consecuencia las comunidades (familias y escuela), se haya paralizada por tantos debates polarizados e interpretaciones erróneas de la investigación científica. “La educación y la política simplemente no son compatibles. Cada vez que una cuestión política ha entrado en los colegios, o, recíprocamente, cuando una cuestión educativa se ha politizado, la misión de la escuela ha sufrido. Se han perdido un tiempo y una energía preciosas y las ideas complejas se han reducido a eslóganes” (p. 122).

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