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Banco Bibliográfico > GREATER EXPECTATIONS > Capitulo 7 : UN MARCO DE ORIENTACIÓN PARA EL CRECIMIENTO INTELECTUAL Y MORAL DE LOS NIÑOS.

La respuesta

CAPITULO 7. UN MARCO DE ORIENTACIÓN PARA EL CRECIMIENTO INTELECTUAL Y MORAL DE LOS NIÑOS.

En la Parte I de este libro, defendía que muchos jóvenes hoy día necesitan desesperadamente orientación – no cualquier orientación, sino una orientación responsable, eficaz e inspiradora que pueda ayudarles a alcanzar el alto potencial intelectual y moral que los jóvenes en todas las épocas han mostrado tener. En la Parte II, sugería algunas razones por las que nuestra cultura contemporánea no ha conseguido dar a los jóvenes la orientación que necesitan para alcanzar todo su potencial. Entre otras cosas, demostraba cómo hemos llegado a estar preocupados por falsos y estériles conceptos opuestos sobre las necesidades que tienen los niños en su desarrollo. Como resultado de esas preocupaciones, nuestras prácticas de crianza y de educación de los niños cambian sin coherencia ni dirección.

En el primer capítulo de la Parte III, he descrito las disposiones naturales que preparan el terreno para que el niño desarrolle competencia y carácter. Estas “virtudes naturales” ofrecen valiosos puntos de partida para la educación de los niños. Argumentaba que la sociedad ha estado subestimando las fortalezas naturales de los niños en los últimos años – otra corriente moderna de conceptos equivocados - y que este error perjudica seriamente la antiquisíma misión que los adultos tienen de ayudar a los niños a descubrir todo su potencial. Para ofrecer a los niños los tipos de influencia social constructiva que les permita desarrollar carácter y competencia, debemos trabajar con las características naturales de los niños tal y como realmente son y no como algunos mitos románticos pretenden que son.

Esto nos lleva a preguntarnos cómo ofrecer a los niños una influencia social constructiva que les ayude a sacar el máximo provecho de sus fortalezas naturales. Los siguientes cuatro capítulos de este libro responden a esta pregunta. El presente capítulo lo hace de una forma teórica y general; y los siguientes tres capítulos lo hacen los contextos particulares del hogar, el colegio y la comunidad. En una frase, el presente capítulo trata sobre el largo e intrincado proceso evolutivo que los psicólogos infantiles han denominado “socialización”. Introduciré una visión de la socialización que es algo diferente de la que se puede encontrar en la mayoría de los libros académicos de psicología infantil – y que es muy diferente de las visiones que prevalecen en los manuales prácticos de crianza de los niños en la actualidad.

El propósito de este capítulo es diseñar un marco general sobre cómo podemos proporcionar la orientación más eficaz para los jóvenes de hoy mientras están todavía en sus años de formación. Parte de la teoría evolutiva de este capítulo puede parecer un poco abstracta para los lectores que estén más interesados en el comportamiento de los jóvenes que en los procesos psicológicos. Para estos lectores, los tres capítulos siguientes del libro pretenden explicar las formas específicas en que el marco general puede ser aplicado en la familia, el colegio y la comunidad.

Construir Puentes entre Generaciones.

La metáfora que nos acompañará a lo largo de este capítulo es que la socialización es un proceso de contrucción de puentes que relacionan las experiencias espontáneas del niño con las ideas y los valores que los adultos deben transmitir. Para continuar con la metáfora, los puente deben ser capaces de soportar un tráfico en dos direcciones. Pero los puentes también deben contener señales que dirijan el posible flujo de “tráfico” – esto es, el comportamiento del niño- hacia la visión adulta madura de la competencia y el carácter. Construir puentes de este tipo es una perspectiva interaccional que evita los falsos opuestos que he destacado en los capítulos anteriores. Defiendo en el presente capítulo que esta aproximación de construir puentes es la única forma viable de proporcionar orientación a las legiones de jóvenes descontentos, desmoralizados, y sin dirección que crecen hoy día en el mundo.

La principal función de la socialización es dar las herramientas de valor incalculable de una cultura a sus jóvenes. Las herramientas pueden incluir conocimiento, habilidades, hábitos, actitudes, valores, prácticas, comprehensión, y muchos otros productos del aprendizaje, mentales y de comportamiento. La mayoría de los adultos poseen estas herramientas. Los jóvenes, en su mayor parte, no. Casi todos los adultos que entran en contacto con los jóvenes perciben que es su papel actuar como agentes de la cultura y trasmitirla al jóven, y esperan a cambio que el jóven trate de aprenderla.

En la realidad, sin embargo, los jóvenes no siempre absorven la cultura con tan buena disposición como los adultos pueden esperar. Por ejemplo, incluso los niños pequeños tienen sus propias perspectivas sobre el mundo, y estas perspectivas pueden ser extraordinariamente robustas y definidas. Como indicaba en el capítulo anterior, es un error considerar que los niños son como una pieza de arcilla, como una materia neutra, o como cualquier otro objeto pasivo, indefinido. Desde las épocas más antiguas, los niños actúan de forma exquisita como individuos bien definidos y adaptativos, con características particulares.

Inicialmente, la principal fuente de características de los niños está en sus disposiciones naturales. Más tarde, a medida que los niños adquieren sus propias historias de experiencia social, desarrollan una “segunda naturaleza”: esto es, una constelación organizada de disposiciones sólidas que continúa cambiando a lo largo del tiempo y que determina las respuestas personales que el niño da ante el mundo.1 La segunda naturaleza de un niño funciona de la misma manera que la naturaleza original del niño, estableciendo en el niño una fuerte perspectiva individual que interpreta activamente todos los intercambios con el mundo exterior. Cualquier intento de socialización por parte de un padre o de otro adulto es inevitablemente filtrado a través de la perspectiva individual del niño.

La solidez de las perspectivas propias del niño presente tanto un problema y una oportunidad para aquellos que quieren socializar al niño. El problema es que, dado que los niños interpretan el mundo a su manera, pueden no querer o no ser capaces de absorver las influencias socializadoras. Los niños pueden resistirse a las influencias externas si las influencias no les agradan; los niños pueden no entender las influencias externas si las influencias están más allá de su experiencia; o los niños pueden distorsionar las influencias si las confunden con mensajes de otro tipo. La oportunidad para la socialización es que la perspectiva definida y activa de un niño le proporciona una base firme para un aprendizaje cultural posterior. De la misma forma que la segunda naturaleza de un niño se construye sobre una plataforma formada por las virtudes naturales del niño, cada una de las influencias de socialización se construye sobre la plataforma de la perspectiva espontánea del niño, que en sí misma proporciona unos conocimientos, una conciencia, unos sentimientos y unas metas sustanciales, y otros materiales esenciales para el desarrollo.

Cualquier encuentro entre un niño y un adulto socializador puede ser problemático, o puede ser propicio, dependiendo de lo bien que el encuentro implique la perspectiva propia del niño. Los encuentros problemáticos tienen lugar cuando los adultos no consiguen coordinar sus mensajes con el conocimiento, las metas, y los sentimientos del niño. Los dos tipos de desequilibrios que he discutido en el Capítulo 5 crean una coordinación pobre de las perspectivas. Los desequilibrios centrados en el niño crean una pobre coordinación porque no llegan a proporcionar a los niños las ideas nuevas y retadoras o la orientación que los niños necesitan. Los desequilibrios centrados en el adulto crean una pobre coordinación porque no consiguen implicar las metas propias del niño de ninguna forma significativa. Para que se produzca un encuentro de socialización eficaz, un adulto debe primero construir un puente hasta la perspectiva del niño y después conducir al niño en una nueva dirección positiva.

Expresado de forma tan simple, esto parece un principio obvio y no controvertido; al menos para mí, suena a sentido común. Sin embargo esta visión está escasamente respresentada entre las posiciones polarizadas sobre la crianza de los niños que nos hemos acostumbrado a escuchar. En su lugar, oímos una versión tras otra de la vacía oposición entre un innatismo extremo por una parte y un ambientalismo extremo por otra – entre, por un lado, visiones de “dejar hacer”, centradas en el niño, que defienden que los niños crecen mejor cuando se les deja en paz y, por el otro, visiones rígidas, centradas en el adulto, que asumen que los niños responderán respetuosamente a todo lo que digamos. La noción elemental de que los niños aprenden por la interacción con aquellos que tienen un propósito y una dirección que ofrecerles ha sido la idea más infrecuente de todas entre las sobrealimentadas polémicas de hoy.2

Construir puentes, como he empleado la frase, es simplemente una metáfora de la comunicación capaz de proporcionar una dirección para la generación más jóven. La socialización no significa nada más (ni menos) que comunicar habilidades, información, y, lo que es más importante, metas. Las investigaciones recientes nos dicen algo sobre cómo se consigue esto y sobre cómo no se consigue. Por ejemplo, sabemos que no puede hacerse tan fácil o tan directamente como algunas impacientes figuras públicas han asumido. Dar “una clase” es prácticamente inútil; y uno no puede simplemente enviar directrices duras a los jóvenes destacando lo que uno espera de ellos. En su lugar, el proceso conlleva un intrincado proceso de dirección, apoyo, colaboración, y negociación. En los estudios de psicología evolutiva, este proceso se ha denominado “crianza responsable de los niños”, “inducción”, “andamiaje”, “participación guiada”, y, mi propio término, “implicación respetuosa”. 3 Cada uno de estos términos enfatiza un aspecto ligeramente diferente del proceso de interacción. Aquí me centraré en lo que considero ser el componente esencial del proceso: la transformación de las metas de los niños a través de la influencia social orientadora.

Los niños llegan a cada encuentro social con sus propias metas. El interés del niño puede ser buscar apoyo, obtener un bien deseado, conversar, o simplemente jugar. Los adultos, también, tienen metas en todos sus encuentros sociales. En un encuentro con un niño, el interés de un adulto puede coincidir con las metas del niño, pero probablemente incluirá, además, metas de socialización. Esto quiere decir que el interés de un adulto en su interacción con un niño normalmente incluye metas tales como introducir nuevas ideas, habilidades, y metas para el niño.

Si los adultos pretenden alcanzar sus metas de socialización, no pueden ignorar las metas propias del niño en los encuentros sociales. Pero tampoco pueden los adultos permitir que los encuentros se basen sólo en estas. Solamente reconociendo los intereses de los niños sin perder nunca de vista los suyos propios pueden los adultos comunicar nuevos propósitos para los niños. Durante un periodo extenso de tiempo, un adulto que procede de este manera transmitirá una perspectiva completa sobre el mundo al niño. Esta perspectiva normalmente trae consigo un nuevo conjunto de metas motivadas, así como las herramientas intelectuales y personales para llevarlas a cabo.

La transformación de las metas de un niño mediante la influencia social orientadora es un proceso gradual que siempre tiene lugar en un contexto de implicación mútua. Para lograr tal implicación, es necesario que las metas de los adultos conecten inicialmente con las del niño, al menos en parte. En el comienzo, el adulto y el niño deben compartir algunos intereses, incluso si el adulto tiene otros propósitos en mente. Esto puede requerir alguna acomodación por parte del adulto.

Por ejemplo, una madre quiere que su hijo de dos años aprenda normas de educación en la mesa. Empieza haciendo que coja un tenedor y una cuchara, y el niño participa animadamente, con espíritu de juego. En sus fases iniciales, el uso que el niño hace de los cubiertos se parece poco a los modales en la comida. Es errático, descontrolado, no es competente, y termina haciendo más desastre que si el niño comiese con las manos. La madre lo aguanta, quizás participando en el espíritu de juego, o al menos tolerándolo. Probablemente, utilizando la ayuda, las demostraciones, la reprobaciones suaves, y una persuasión constante, la madre guía el comportamiento juguetón de su hijo hacia un sistema organizado de modales en la comida. Este sistema de modales en la mesa va acompañado de toda una perspectiva sobre la buena educación y sus implicaciones sociales. El niño, por ejemplo, puede criticar el mal comportamiento de los que comen ensuciándolo todo (“¡Freddy es un guarro!”), y probablemente puede llegar a no ser muy amigo de esos niños. Una vez que el niño asume esta perspectiva como propia, requiere cada vez menos atención de la madre para hacer cumplir las normas de educación. Los psicólogos han utilizado la metáfora del “andamiaje” para captar la necesidad gradualmente menor de apoyo adulto durante el extenso periodo que lleva la transformación evolutiva de las metas del niño.4

Los modales en la mesa solo son un ejemplo de un producto de la socialización. En comparación con todos los otros hábitos, actitudes, y metas que se forman mediante la influencia social, los modales en la mesa son un producto relativamente trivial. Pero posiblemente cada uno de los conocimientos intelectuales avanzados, y cada una de las respuestas morales maduras, le debe algo a una trasformación socialmente inducida de las metas del niño. Si las disposiciones naturales del niño van a llegar a ser un intrumento eficaz de logro intelectual y moral, deben ser extendidos, amplificados, modificados, y enriquecidos a través de este tipo de influencia social. Por este motivo la socialización es tan crucial tanto para el futuro del niño como para el de la sociedad que el niño heredará.

El componente esencial de la socialización es un tipo de comunicación correcta. Toda transformación de metas comienza con unos intereses pacialmente compartidos, y unos intereses compartidos no pueden ser establecidos sin la construcción de puentes para la comunicación que alinéan las metas iniciales del niño y del adulto. Sin una conexión inicial, no hay posibilidad de que el adulto ejerza ninguna influencia duradera sobre la perspectiva del niño. Toda la orientación, por lo tanto, debe comenzar construyendo puentes hacia las inclinaciones del niño, ya sean inclinaciones de naturaleza o de “segunda naturaleza”. El tipo más eficaz de contrucción de puentes comienza por el reconocimiento de las habilidades propias del niño y a continúa integrándolas en el marco de orientación del adulto.

Los psicólogos cognitivos han descrito la construcción de esta clase de puentes como un proceso en el que los “expertos” establecen relaciones de “aprendices cognitivos” con los inexpertos. 5 El adulto (o “experto”) enseña al niño (o “novato”) nuevas habilidades intelectuales mediante la colaboración con el niño en una tarea como, por ejemplo, un proyecto de ciencia que tenga dificultad. El adulto conversa con el niño sobre la tarea y toma nota de la forma en que el niño espontáneamente se aproxima a la tarea. Juntos, el adulto y el niño prueban soluciones que empiezan aplicando la estrategia del niño. Al mismo tiempo, el adulto demuestra – o “modela”- otras formas de resolver la tarea. Estas otras formas de resolver la tarea deben ser estrategias que tengan algunas características comunes con la perspectiva del niño, pero las estrategias nuevas deben ir más allá de la aproximación del niño en capacidad y efectividad. Mientras que las nuevas estrategias no se alejen demasiado rápido de los propios intentos del niño, el niño puede observarlas, comprenderlas, y unirse al adulto en su aplicación. Es mediante tales procesos de modelado y de colaboración como el niño adquiere nuevos conocimientos y habilidades.

Los antropólogos, en los últimos años, han descubierto que el uso de este tipo de instrucción está muy extendido en muchas de las culturas tradicionales del mundo, generalmente con gran eficacia.6 Las madres Maya, por ejemplo, enseñan a sus hijas habilidades sofisticadas de cocina mediante aprendizajes intrincados que pueden durar años. El principio, cuando la hija es muy pequeña, la madre y la hija participan en juegos con los alimentos, como enrollar y amasar tortas de maíz. Pronto, la hija ya estará haciendo sus propias tortas, aunque algo bastas. La madre las refina, les da la forma correcta y las mete en el horno. La niña observa, participa, y practica, mientras que no deja de recibir orientaciones muy precisas de la madre. Cuando la hija está lista, la madre le deja probar sus propias creaciones en el horno, bajo una supervisión que inicialmente es atenta pero que luego se hace más relajada. Hacia el final de su infancia, la hija es una buena concinera, capaz de hacer un uso completo de las herramientas culinarias y del “saber hacer” de la cultura.

En mis escritos sobre el desarrollo moral de los niños he denominado la construcción de puentes de este tipo “implicación respetuosa”7 Los elementos de la implicación respetuosa son: (1) crear un diálogo o un proyecto en el que el adulto y el niño comparten intereses comunes; (2) estructurar el diálogo o el proyecto de forma que presente el programa intelectua o moral del adulto al niño; (3) animar al niño a participar activamente en el diálogo o empresa y permitir al niño la expresión libre de lo que cree (por muy equivocadas que puedan parecer estas ideas); y (4) expresar, de maneras que el niño pueda comprender, la perpspectiva propia del adulto. Estas cuatro condiciones son necesarias para que el adulto pueda tener una influencia duradera y constructiva sobre la perspectiva del niño.

Para una instrucción moral eficaz, los adultos deben mostrar a los niño principios morales básicos, estableciéndolos con claridad y mantenidos de forma sincera. Principios como la justicia, la bondad, la honestidad, y la responsabilidad social no pueden ser comprometidos. Cuando los adultos expresan sin ambivalencias su convicción en tales principios, “modelan” en los niños un respeto firme por los valores morales. Esto urge a los niños a orientarse hacia sus propios sentimientos morales y a desarrollar un sentido moral aún mayor. Al mismo tiempo, este tipo de orientación también incrementa el respeto de los niños por la autoridad.

Como esfuerzo por construir puentes que se apoya en la comunicación abierta, la “implicación respetuosa” estabece un clima de tolerancia hacia las opiniones divergentes. La tolerancia en los diálogos de enseñanza no implica necesariamente, como algunos han deducido erróneamente, que los adultos deban practicar la neutralidad con respecto a los valores cuando discuten cuestiones éticas con los niños. De hecho, la demostración de neutralidad en los valores por parte de los adultos tiene el efecto contrario de lo que se pretende. Cuando no se enfrenta a los niños con creencias reales, mantenidas genuinamente, estas demostraciones generan en el niño una actitud de indiferencia pasiva – e incluso cinismo- hacia el esfuerzo de la elección moral. ¿Por qué debería un niño molestarse en resolver un problema moral, o arriesgarse a tomar una postura, cuando el mentor moral del niño evita hacerlo?

Como todas las prácticas de socialización, la instrucción moral debe alcanzar las metas del niño tanto como sus creencias, habilidades y sentimientos. Como he argumentado anteriormente, influir en las metas del niño significa compartir los intereses del niño y al mismo tiempo avanzar en una nueva dirección. Esto sólo puede suceder cuando un adulto adopta el rol de liderazgo en relación con el niño. El liderazgo, por supuesto, no puede ser en forma de una fuerza arbitraria, tiránica, que el niño percibe como externa a sus propias creencias y disposiciones. Para tener una influencia duradera, positiva, sobre la perspectiva del niño, el adulto debe ejercer liderazgo dentro de una relación participativa, colaboradora.

En una corriente similar, los psicólogos infantiles han aprendido a distinguir entre relaciones padres/hijo responsables y autoritarias.8 En una relación responsable, el padre comunica expectativas firmes, consistentes, y claras al niño en el contexto de diálogos abiertos en las dos direcciones.

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