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Propuesta Nº 289: EL GRAN MOMENTO DE LA FILOSOFÍA.

Fecha: 9 marzo 2008
Autor: 123raus

CUARTA PROPUESTA

EL GRAN MOMENTO DE LA FILOSOFÍA

Prometí un artículo (un ensayo, más bien) sobre las causas profundas de la crisis de autoridad que hoy padecemos. Aquí está. Lo he colgado también en el apartado La recuperación de la autoridad, como propuesta más. Creo conveniente colgarla también aquí para que pueda leerla más gente. Es un artículo enorme. Les pido paciencia a quienes se animen a leerlo. Gracias.


EL GRAN MOMENTO DE LA FILOSOFÍA

Las raíces en que se sustenta la actual crisis de la autoridad son profundas y muy gruesas. Y creo que ninguna propuesta aquí presentada servirá de mucho si nuestros problemas no se comprenden y se atacan de raíz. Pero la dificultad de esa pretensión es que exigiría a los agentes educativos un esfuerzo intelectual y volitivo que, probablemente, no estén dispuestos a hacer.

Nos encontramos con las siguientes exigencias en el ciudadano medio:

  1. INTELECCIÓN FÁCIL. Uno de los rasgos característicos de nuestro tiempo es que no aceptamos la orden o el precepto de la autoridad, sino que exigimos explicaciones para entender por qué debemos hacer ciertas cosas, o no hacerlas. Uno deja antes el tabaco si realmente entiende por qué el tabaco es malo. La exhortación sanitaria: “Fumar es malo para la salud: Deje usted el tabaco, por favor”, no suele ser eficaz, porque el fumador no toma conciencia de por qué fumar es malo. Se necesitan campañas de concienciación, folletos explicativos, pruebas, presentación de investigaciones, etc.
  2. MENSAJES BREVES. Muchos ciudadanos quieren que las explicaciones que nos den los expertos en tal o cual materia sean claras, convincentes y cortas. Si las explicaciones se alargan, es posible que el interesado se desinterese, que todo le parezco un rollo.
  3. BAJO COMPROMISO. Es común desear que las soluciones no exijan de nosotros grandes esfuerzos y compromisos. Si nos lo dan casi mascado, tanto mejor. Miramos al cielo para que la medicina nos quite el sobrepeso con solo tomar una pastilla, sin mayor esfuerzo de nuestra parte.

Por todo esto, mucho me temo que esta propuesta caiga en saco roto: es quizá algo difícil de comprender, es larguísima y, por último, demanda del lector un esfuerzo considerable para solucionar el actual problema de la educación y de la autoridad. Esta propuesta viola -como a simple vista puede verse- los tres principios antes mencionados, exigidos por muchos destinatarios de información: intelección fácil, brevedad y bajo compromiso.

Y es que para el problema que nos embarga, no hay soluciones y fórmulas fáciles. El hecho de que queramos fórmulas rápidas y soluciones inmediatas, forma parte, en realidad, de nuestro problema.

Imagine usted que desea ser un buen corredor de maratón. Pues bien, lo cierto es que si usted no está dispuesto a entrenarse muy duramente todos los días y a llevar un régimen de vida y alimentación muy estricto, usted debe saber que no conseguirá ser un corredor de maratón, incluso aunque su dotación física sea muy buena. En este mundo hay problemas serios que pueden solucionarse casi sin esfuerzo por parte del afectado (piense en el mundo de la medicina). Pero hay otros muchos problemas serios que demandan un considerable esfuerzo del afectado.

Ahora bien, si pese a las advertencias hechas, usted se anima a seguir leyendo, sepa que me he esforzado en hacer inteligibles los argumentos en él presentados y que, aunque suene a inmodestia, su intelección le permitirá a usted tener una visión más clara de los problemas tratados. Y lo más importante, creo que podrá comprender que la filosofía es, probablemente, una de las disciplinas intelectuales más útiles y pragmáticas que existen (no se ría, amigo, que no es broma). Y que la actual crisis de autoridad que nos aqueja se debe, en gran medida, al actual desprecio por la filosofía y su cada vez menor presencia en nuestras escuelas y en la sociedad.

Quien más quien menos sabe, grosso modo, por qué ocurre todo esto: hemos pasado de un extremo a otro. Del autoritarismo despótico a la permisividad. De acuerdo, saber esto es necesario, pero no suficiente.

En relación con la indisciplina de nuestros niños diré que saber ponerles límites no es tan difícil con el entrenamiento básico adecuado (una de mis propuestas versa sobre este importantísimo asunto). Pero el problema es que los padres no reconocen el problema o, asustados e impotentes, miran para otro lado. Incluso aquéllos que deciden consultar al psicólogo, tienen considerables dificultades emocionales para llevar a cabo el tratamiento. Este texto intentará explicar por qué esto es así.


ALGUNOS DATOS PREOCUPANTES

Quizá fuera necesario que nos pusiéramos de acuerdo en el diagnóstico de la situación. ¿Qué está pasando en el mundo de la educación? Obviamente, cada cual tendrá su opinión, pero creo que habrá acuerdo sólido en cuanto a las observaciones básicas. Los docentes están cansados de vérselas todos los días con la desobediencia, la indisciplina y la falta de respeto de muchos de sus alumnos.

Sabemos, además, que van aumentando los casos de violencia y acoso escolares, y que el consumo de drogas se inicia cada vez a edades más tempranas. Pero si levantamos un poco la mirada, podremos comprobar que también las familias andan en apuros. Hay miles y miles de padres que cada año denuncian a sus hijos por sentirse maltratados por éstos. Pero alcemos el vuelo y, con vista aquilina, comprobaremos que la falta de respeto a la autoridad alcanza a todas o casi a todas las instituciones, hábitos y costumbres. Por tanto, parece que la falta de autoridad de las autoridades educativas es un caso particular de un problema general de falta de respeto a la autoridad.

UN POCO DE INTRIGA

Y ahora le pido toda su atención. Sí, porque en este párrafo adelanto soterradamente gran parte de la solución al problema educativo que nos preocupa. El lector atento y reflexivo es muy probable que adivine por dónde van los tiros, o que dé justo en el clavo. Quien vaya deprisa y desee una solución-parche no encontrará ninguna utilidad a este escrito. Ya le aviso, no quiero pasar por traidor.

Es posible que estas palabras le suenen presuntuosas, y pido disculpas si así suenan; pero lo cierto es que pocas veces he estado tan seguro de algo.

La prueba de fuego de la ciencia es predecir acontecimientos, sucesos, fenómenos… La bondad de una teoría se pone a prueba en el experimento. El resultado del experimento dirá si la teoría es buena o no. En el ámbito cotidiano pasa exactamente lo mismo. Todos necesitamos predecir parte de los acontecimientos del mundo. No creo necesario extenderme mucho en este punto.

Ahora conteste, por favor, a las siguientes preguntas:

  1. ¿Quiénes son las personas más facultadas para predecir, deducir o suponer con éxito el tipo de jugada ajedrecística que hará mañana Kasparov?
  2. ¿Qué necesitaré saber para poder predecir bien el comportamiento de este niño que tengo delante?
  3. En general, ¿qué es necesario conocer bien para poder predecir con razonable éxito determinados acontecimientos futuros?

Yo reservaré la contestación para más adelante.

Si se está preguntando qué tiene que ver todo esto con la recuperación de la autoridad, sólo le pediré un poco de paciencia. Se lo contaré dentro de unas páginas.

Ahora, por favor, otra pregunta. Le pido que piense en el tipo de conocimiento más práctico y útil que usted conoce… ¿Ya? Es probable que usted haya pensado en las ciencias positivas, especialmente la física y la química, y en sus derivados: las ingenierías, la biología, la ciencia médica, etc.

¿Se ha acordado usted de la filosofía? Es probable que no tenga usted a la filosofía como un tipo de conocimiento práctico y útil. En este ensayo voy a intentar demostrarle que la filosofía aporta conocimientos utilísimos, a la par de los de la física o la química. Fíjese en lo que le digo: utilísimos. Cuanto más escéptico esté usted ante estas palabras, más necesario será que lea tranquilamente estas páginas. Yo le animo.

Sobre el intento de demostrar la utilidad práctica de la filosofía, creo poder afirmar que el lector se encontrará con algo nuevo, siquiera por la manera en que está explicado.


POSMODERNIDAD, LA IDEOLOGÍA IMPERANTE

Los intelectuales nos cuentan que vivimos en la era posmoderna. Hay rasgos característicos de nuestra época. Voy a servirme aquí de la definición sencilla que nos ofrece el diccionario académico del término posmodernidad:

Movimiento artístico y cultural de fines del siglo XX, caracterizado por su oposición al racionalismo y por su culto predominante de las formas, el individualismo y la falta de compromiso social.

Por la definición que da, no parece que el diccionario esté muy enamorado del término en cuestión. A cualquier ciudadano le suena mal, por lo menos, eso del individualismo y la falta de compromiso social. Aunque quizá se quede indiferente ante la parte en que se afirma que la posmodernidad se opone al racionalismo y profesa culto a las formas. Espero que al final de este escrito esa probable indiferencia desaparezca.

La cuestión es que si buena parte de la población es posmoderna, la cosa no pinta bien. Si es cierto que rehuimos el compromiso social, ¿a qué clase de sociedad aspiramos? Por otro lado, ¿está relacionado el individualismo y la falta de compromiso social con el desprestigio de la autoridad que hoy nos aqueja? Sí, porque el individualismo consiste en ir cada uno a la suya, haciendo caso omiso de leyes, órdenes, preceptos, tradiciones, normas, reglas, disciplinas… Esto tiene su reflejo en el mismo lenguaje, como el gran Lázaro Carreter supo ver: ahora resulta que las leyes no ordenan o determinan, sino que contemplan. Ya no se dan órdenes (o hay pudor a darlas), sino que se sugiere, asesora, invita, propone, recomienda… Cualquier cosa menos dar órdenes. Si ni siquiera le ley se atreve a ordenar, ¿cómo cabría esperar respeto a la autoridad? Pues una autoridad que no ordena, sino que sugiere o invita, no es autoridad. Las invitaciones o sugerencias se pueden rechazar, las órdenes, por definición, no.

No puedo extenderme en más razonamientos. Creo que el lector captará muy bien qué quiero decir.

¿Pero cómo hemos llegado a repudiar todo signo de autoridad? ¿Cómo hemos arribado a esta situación paradójica en que las leyes se dedican a contemplar cosas, en vez de a ordenarlas y a disponerlas con total determinación?

UN MUNDO DIVIDIDO

La historia de la humanidad es la historia de las divisiones entre las personas. Hubo (y hay) una cantidad tremenda de divisiones y subdivisiones interpersonales que erizan la vida y el mundo de conflictos más o menos crueles y encarnizados. Mi admirado Lázaro Carreter propuso llamar "violencia de superioridad" a la que ejercen algunos hombres contra sus novias o esposas. Me parece una propuesta inobjetable. Tal es así, que yo creo que puede emplearse para describir todos los abusos de autoridad de unas personas contra otras. En efecto, si el hombre blanco abusa de su poder al tratar con el hombre negro, es porque está en condiciones de superioridad física o simbólica (la superioridad simbólica sería aquélla que permite al débil estar a la altura del fuerte, o incluso por encima: un padre anciano tiene autoridad sobre sus jóvenes y fornidos hijos; igualmente, las gerontocracias no son el poder de los músculos, sino de la tradición y de determinadas habilidades de supervivencia. La superioridad física ha sido en muchas ocasiones objeto de aval simbólico, cosa que ha contribuido a su perpetuación).

Gran parte de la violencia ejercida de unos hombres contra otros ha sido pura y llanamente una expresión de violencia por superioridad física (incluyendo aquí la tecnología armamentística): un ejército contra otro; unas razas contra otras; unas religiones contra otras… Pero también las ideas, las razones y las pruebas tienen poder, por eso mismo recurro a ellas en este escrito.

Piense usted por un momento cuántos tipos de violencia de superioridad (divisiones entre poderosos y menos poderosos) conoce. Son muchísimos: rey contra súbdito, hombre contra mujer, adulto contra niño, patrón contra asalariado, razas mayoritarias contra razas minoritarias, general contra soldado, religión mayoritaria contra religión minoritaria, el sano frente al tullido o enfermo, los ricos contra los pobres, rey contra súbdito,… Y más: En esta era narcisista, hay divisiones, conflictos y discriminaciones sociales de los guapos hacia los feos, de los delgados frente a los gordos, o de los jóvenes frente a los viejos.

Estas divisiones sociales no hacen otra cosa de poblar el mundo de conflictos y sufrimientos. Los métodos utilizados por los grupos con más poder para someter a los de menos poder, o para extraer algún tipo de execrable beneficio o placer, nos permitirían escribir la historia de los horrores: torturas, mutilaciones, martirios, decapitaciones, latigazos, explotación laboral, insultos, difamaciones, burlas, escarnios, humillaciones sexuales, violaciones… y cuantas barbaridades se le puedan a uno ocurrir.


LA NATURALEZA DEL SER HUMANO

La violencia de superioridad y la ética existen porque los seres humanos, lejos de ser tablas rasas indiferentes y maleables, tenemos una naturaleza muy potente. No hay ninguna cultura ni ningún individuo en su sano juicio que desee ser infeliz. La sola idea de sufrir torturas nos horroriza. Pero también que nos condenen al ostracismo, o que nos humillen y nos sometan a escarnio público. Tememos el sufrimiento, la soledad física o moral, las deformidades físicas y la enfermedad. Tememos la muerte. Si fuéramos indiferentes a todas estas cosas, no existirían la violencia de superioridad ni tampoco el razonamiento y la conducta éticos.

Los seres humanos queremos vivir libres de los abusos de poder y todos los tipos de violencia de superioridad. No hay mayor alegría que la del manumiso. La ética y los derechos humanos y civiles son conquistas intelectuales recentísimas en la historia. Una serie de acontecimientos científicos, técnicos, económicos, sociales e ideológicos -que aquí sólo puedo nombrar- permitió que los ciudadanos de occidente concibieran las ideas de democracia y derechos humanos y civiles. La dignidad se fue abriendo paso en un mundo de relaciones abusivas, jerárquicas; en un mundo infectado de todo tipo de violencias de superioridad. La gran conquista de nuestro tiempo ha sido la liberación de determinados poderes abusivos y denigrantes.

Como se puede colegir fácilmente, la lucha por la liberación de los grupos oprimidos debía correr paralela a la lucha por la igualdad social, legislativa y política de todos los hombres. Desigualdad era sinónimo de opresión y violencia de superioridad. En un mundo de iguales, los actos de superioridad desaparecerían por definición.

¿Cómo podría extrañarnos el horror actual a las desigualdades y al concepto de autoridad? Recordemos el infierno de dos guerras mundiales y el horror de sistemas totalitarios tanto de derechas como de izquierdas. Tenemos presentes en el corazón y las retinas las ideologías de dominación dictatoriales: el nacionalsocialismo, el fascismo, el holocausto nazi, el nacionalcatolicismo, el comunismo estalinista, la propaganda imperialista de las potencias occidentales. Cuánta muerte, cuánto dolor, sufrimiento y pavor.

Los grupos secularmente oprimidos se han ido liberando en gran medida de sus opresores, en una titánica lucha constante y sin tregua: mujeres, niños, trabajadores, razas minoritarias, minusválidos….

Pero algo hemos hecho mal, nos hemos ido al otro extremo, porque hoy nos encontramos con una crisis de autoridad que afecta a todos los ámbitos de la vida y a las instituciones. Si usted es un padre responsable, no podrá menos que preguntarse qué está pasando para que su hijo no le obedezca. Si usted es maestro, es posible que se pregunte todos los días qué está ocurriendo para que no sea posible expulsar de clase a quienes tienen por costumbre reventarla, o por qué demonios no hay más paz y armonía en las escuelas. ¿Por qué no, si precisamente vivimos en tiempos democráticos en que no se para de ensalzar las virtudes del diálogo, de valores y de la convivencia pacífica y la tolerancia? ¿Qué está fallando? ¿Y por qué nuestros chicos recurren a la droga a edades cada vez más tempranas? ¿Y por qué se emborrachan como cosacos? ¿Y por qué cada vez hay más chicos vandálicos? ¿Y por qué está en alza el acoso escolar? ¿Y por qué nuestros críos son los más gordos del mundo, después de los estadounidenses y los ingleses? ¿Cómo hemos pasado de temer al padre y al maestro a temer al hijo y al alumno? ¿No sería mejor que el miedo desapareciera de unos y otros?


¿Cómo se pasa del lógico terror a las violencias de superioridad a la hipertrofia igualitarista? ¿Cómo se pasa de ese miedo al despotismo y los abusos de poder al despropósito -entre muchos más- de no poder expulsar del aula a los alumnos incorregibles que no hacen otra cosa que reventar la clase y sacar de quicio a los maestros y los buenos alumnos? Sí, es fácil decir que hemos pasado de un extremo a otro, ¿pero de qué manera, apoyándonos en qué creencias, en qué ideas? No se ha pasado de un estado de cosas a otro de manera instantánea, sino de una manera gradual y acumulativa, y justificando ese tránsito con ideas que aquí me he propuesto describir y criticar.


DESEOS, MIEDOS Y CONOCIMIENTOS

¿Ha reparado usted en las causas de la conducta humana? Sabemos que el cuerpo contiene un 70% de agua. ¿Y la mente de qué está compuesta?: principalmente de dos cosas: miedos y deseos. Por supuesto, también de conocimientos. ¿Los conocimientos guían nuestros actos? En gran medida sí. Piense usted, por ejemplo, en el hecho mismo de saber que nuestro cuerpo contiene un 70% de agua. Sabiendo esto, se deduce fácilmente que es necesario beber bastante para reponer el agua que se pierde por el ejercicio físico o por le calor. Los entrenadores de atletas recomiendan beber agua regularmente, incluso aunque no se sienta sed. Hay que reponer líquidos. Un conocimiento adquirido por la inteligencia guía nuestros actos. Pero incluso en este caso, intervienen los deseos y los miedos. El atleta bebe porque desea tener un buen rendimiento. El atleta bebe porque teme deshidratarse, bajar el rendimiento, perder la salud, etc. Hay un telón de fondo de temores y deseos detrás de cada acto promovido por un conocimiento. Sin aquéllos, no habría acción. El conocimiento de que las cobras son venenosas no es suficiente para que yo retroceda ante ellas si resulta que yo no le temo a la muerte o, incluso, si es que yo deseo y busco la muerte. El conocimiento técnico puro puede guiar la mano del ajedrecista, pero sin un deseo de ganar y un temor a perder, el ajedrecista no aplicaría sus conocimientos, no jugaría.

El protagonismo de los deseos y los miedos humanos todavía es mayor y más patente en la explicación de nuestra conducta cuando son ellos los que estimulan la producción de conocimientos. Y hay que tener en cuenta que todo cuanto se reputa como conocimiento objetivo, no lo es. Nuestro miedo al sida precede y estimula el deseo de acabar con el sida, recurriendo a la investigación de vacunas y medicinas paliativas. En este caso, los conocimientos adquiridos son, normalmente, objetivos y veraces. Pero no siempre es así. A veces el hombre manipula las condiciones de su investigación o la interpretación de los resultados para que éstos se adecuen a sus más íntimos deseos. Dicho en dos palabras: se falsea el resultado a propósito, aunque normalmente de forma inconsciente. Esto sucede especialmente en las ciencias sociales, dado que la complejidad del objeto de investigación dificulta muchas veces el acuerdo de los estudiosos y la universalidad de los resultados.

¿A dónde quiero ir? Mi intención es explicarle que la actual crisis de la autoridad que hoy sufrimos en la calle, el hogar y el aula está cimentada en la ideología posmoderna, y que ésta se sustenta, muchas veces, de conocimientos falsos. Sin la urdimbre de conocimientos posmodernos falsos -de los cuales les voy a hablar ahora- es muy probable que ahora no sufriéramos esta crisis de autoridad. Muy en concreto: los hijos respetarían normalmente a sus padres y los alumnos a sus maestros. Voy a explicarle el plan que llevo en la cabeza.

  • En primer lugar, voy a describir muy brevemente los rasgos característicos de las dictaduras y sus métodos de persuasión y represión más comunes.
  • Hecho esto, les hablaré de cómo los deseos igualitaristas-libertarios de la población y de los intelectuales se fueron traduciendo en un sistema de ideas (posmodernas) nacidas de los miedos y los deseos de la sociedad, y supuestamente avaladas por las investigaciones de las ciencias sociales. Se trataba de conseguir la contraimagen exacta de los sistemas represores. (Quizá debería hablar mejor de deseos igualitaristas- liberadores, pero en más de un sentido el concepto libertario es más apropiado al caso que nos ocupa que el de liberador).
  • Al tiempo que voy describiendo ese sistema de ideas, intentaré demostrar que buena parte de sus tesis son falsas, que defiende cosas que atentan contra el sentido común y la evidencia científica. Seguidamente, le explicaré cómo el programa igualitarista-libertario, al llevar al extremo su lógica, ha conseguido un mundo de relaciones sociales conflictivas, poco acordes con su mensaje original de paz y fraternidad entre todos los hombres. Y poco acordes con la educación que desearíamos tener. Al final de algunos apartados hablaré de las implicaciones educativas que se derivan de las creencias posmodernas.
  • Por último le hablaré de filosofía.

LOS MÉTODOS DE LA REPRESIÓN POLÍTICA

Las autoridades dictatoriales controlaban a la población mediante al menos tres métodos implacables:

  • La propaganda estatal y la censura informativa.
  • Los medios represivos del terror: torturas, malos tratos, encarcelamientos políticos, deportaciones, pena capital…
  • Un sistema de control religioso que exacerbaba los sentimientos de culpa y arrepentimiento de los correligionarios, siempre sospechosos o culpables de mil y un pecados. Como alguien dijo con acierto: en la dictadura, la vida se dividía en dos: lo prohibido y lo obligatorio.

Nada tiene de extraño que la sociedad reaccionara vehementemente en contra de los discursos propagandísticos, la falta de libertad de prensa y de pensamiento, los métodos del terror y los discursos morales que preconizaban los sentimientos de culpa y los actos de contrición.

Los sistemas políticos represivos eran clasistas, jerárquicos, racistas, xenófobos, nacionalistas, machistas… Es decir, la viva expresión de la violencia de superioridad en todas sus versiones y variedades. Estos sistemas provocaban todo tipo de sentimientos poco agradables en la mayor parte de la población: miedo intenso, baja autoestima, sentimientos de culpa, impotencia, frustración…

  • Miedo intenso porque el poder podía destrozar la vida de la persona que se manifestara en contra de él mediante la tortura, la encarcelación, el exilio…
  • Baja autoestima en muchísimas personas que no podían estar a la altura y dignidad de los grupos de personas jerárquicamente superiores: mujeres, niños, clases bajas, individuos de otras razas o extranjeros, homosexuales…
  • Sentimientos de culpa porque la religión católica hablaba continuamente del pecado de la carne… ¿y quién no cae en la tentación de la carne, siquiera de pensamiento?
  • Impotencia y frustración ante la falta general de libertades públicas y hasta privadas.


MAYO DEL 68: LA REVOLUCIÓN RELATIVISTA

Lo primero que necesitaba la sociedad manumisa de final de los años setenta (cuando se fue configurando la mentalidad posmoderna) era conseguir un sistema político no jerárquico ni clasista. Para alcanzar la liberación se precisaba un proyecto igualitarista de gran calado. Pues es evidente que la ansiada libertad exigía una sociedad de iguales en que nadie acumulara más poder que nadie. La sociedad ansiaba alcanzar una contraimagen perfecta de la imagen astrosa de los sistemas políticos represivos. Para conseguirla, la sociedad fue socavando el concepto de autoridad en todas sus formas, versiones y manifestaciones.

Si los sistemas represivos utilizaban la propaganda de verdades absolutas, el proyecto igualitarista necesitaría confutar aquéllas y prestigiar el relativismo. Un relativismo que fue adueñándose de las instituciones y del pensamiento de las gentes, y, cómo no, de los conceptos relacionados con el poder. Tanto era el miedo al absolutismo y sus crímenes, que pronto cundió la idea de que todas las opiniones valían lo mismo, con independencia de quien las tuviera y de su fuste.

Los relativismos moderados suelen ser razonables. Lo malo es cuando se vician en sí mismos, de su propia lógica devaluatoria y llegan a perder el norte. Para conseguir un mundo de relaciones justas no es necesario extremar la lógica devaluatoria del relativismo, pero mucha gente cree que sí. Una manifestación de esa lógica devaluatoria es el mundo del arte. Ya sabe usted: hablo de esas obras que se exponen en Arco cada año y que a nadie en su sano juicio gustan. La necesidad de alejarse de los excesos de las políticas absolutistas, arribó en este limbo de equivalencias de que habla Marina. ¿Cómo van a valer lo mismo las quisicosas de Arco como los milagros plásticos de Velázquez?


IMPLICACIONES EDUCATIVAS

  • Si todo vale lo mismo, ¿para qué esforzarse en hacer algo bien hecho? ¿Quién decide la calidad de un producto? Como la posmodernidad no tiene una respuesta clara a esta pregunta, concluye que tanto da un garabato que un Velázquez (aunque nadie se lo crea en el fondo). Si no creemos en la calidad de las cosas y los trabajos, tampoco creeremos en el esfuerzo. Y esto, amigos míos, tiene un claro y directo reflejo en nuestros sistemas educativos.
  • El relativismo exagerado, al impugnar los conceptos de desigualdad y calidad, coarta la misma actividad de la inteligencia. Ésta necesita comparar continuamente las calidades y los estados de las cosas para resolver los problemas de la vida y para elegir la mejor solución u opción.

RELATIVISMO Y PODER

La posmodernidad se lleva fatal con el poder y la autoridad. Los aborrece. Recuérdense las proclamas del mayo del 68 francés: “Abajo el poder; prohibido prohibir; desconfía de los mayores de treinta años…” Puede comprenderse un cierto grado de recelo frente al poder de los políticos. Pero las teorías del contubernio continuo ya no parecen tan comprensibles.

La ideología posmoderna, en sus versiones más delirantes, llega a proponer cosas realmente absurdas y del todo contrarias al sentido común. Los paladines de la posmodernidad afirman, por ejemplo, que no existe una realidad objetiva, sino que todo lo que uno oye de boca de políticos, vendedores, intelectuales o científicos son simplemente relatos embaucadores, convenciones venables sin fundamento objetivo. Nada es verdad ni mentira, sino cuentos del poder para mantener sometida a la población. Castillos en el aire que, no obstante su irrealidad, parece ser que encandilan la mente de los súbditos, de los enajenados consumidores de mercado. El poder, según esta visión delirante y paranoica, conforma “imágenes” y estereotipos sociales que coadyuvan al mantenimiento del estatus quo y a la alienación del hombre-consumidor, burgués confundido por las tretas de los poderosos. La reputación moral del artista actual es la del hermeneuta cuya misión es hacer explícitos los maquiavélicos planes del mercado expresados en imágenes, y ponerlos en evidencia mediante contraimágenes y retorcidas recensiones, para que el espectador tome por fin conciencia de su condición de súbdito de aquel mercado. Por ejemplo, si el mercado utiliza el cuerpo de mujeres bellas para atraer la atención y vender mejor sus productos, el artista posmoderno se encarga de idear una “contraimagen” para sacudir las supuestamente dormidas conciencias de los consumidores. Esa contraimagen puede consistir, por ejemplo, en la foto, pintura o escultura de un torso femenino escaldado, desollado o roto. Al ver semejante horridez, se supone que el espectador tomará conciencia de las artimañas del mercado y renunciará a su consumismo compulsivo.

Se trata de una visión paranoica del poder, de sus supuestos continuos contubernios. Cuidado con los poderosos, vigilémoslos de cerca, desentrañemos sus segundas intenciones, sus tretas y requiebros para enajenar al pueblo consumidor. Para el intelectual posmoderno, la realidad es texto, discurso dominador que hay que develar y poner en evidencia.
Incluso la mecánica cuántica puede ser vista con recelo, como si se tratara de otro más de los siniestros instrumentos del poder; y se llega, por ejemplo, al absurdo de proponer una matemática liberadora.

¿Por qué convenía al proyecto igualitarista-libertario esta visión relativista del poder? Porque aportaba una nueva confutación del racionalismo de las esencias y las verdades absolutas, tan temibles en manos de poderosos despóticos. Al presentar la realidad como una irrealidad venable, como una convención urdida por la mano negra del poder, se nos trata de advertir de que todo puede ser de otra manera (¡incluso la mecánica cuántica!). Es como decir: “Estad alerta. No os creáis nada de lo que veáis u oigáis, todo es relato y ficción alienante urdido por el poder de políticos y mercaderes. Nada es verdad ni mentira.”

Por eso hay quien llega a afirmar que vivimos inmersos en un contubernio continuo del poder. Por ejemplo, hay quien cree que el atentado de las Torres Gemelas fue urdido por los políticos y militares estadounidenses para justificar ante el mundo sus planes imperialistas. Como si a este país le hubiera hecho falta alguna vez recurrir a tan trágicas medidas a lo largo de sus cuatrocientas guerras imperialistas. También hay quien cree que el viaje a la luna no fue tal, sino un mero montaje del poder. Y sé de muchas personas que consideran que los medios de comunicación están regidos por gurús del contubernio, que conocen al detalle todas las técnicas psicológicas para engañar al espectador y llevarlo por donde les plazca. Imaginan a los “creativos” de televisión urdiendo sesudamente programas y anuncios de soterradas intenciones. Es cierto que en la ideación de esos programas y anuncios hay profesionales de la psicología, de la “imagen” o de la sociología. Pero se les atribuyen poderes manipuladores tremendos, que no existen. Normalmente, los responsables de los medios de comunicación no están intelectualmente por encima de los (muchas veces bobos) productos que exhiben ante la población. No hay más que oírles hablar para darse cuenta de que su inteligencia está muy lejos de tener tales facultades manipuladoras (léanse los Dardos en la palabra, del eximio Lázaro Carreter). Al contrario, los medios de comunicación están plagados de ciudadanos comunes, de inteligencia monda y lironda que, por esa misma razón, idean productos que entonan bien con el común de las gentes. Pero los medios de comunicación son llamados el cuarto poder, y para la mentalidad posmoderna todos los poderes públicos (y no públicos) están bajo sospecha.


IMPLICACIONES EDUCATIVAS

  • Todos los poderes oficiales están bajo sospecha. También la escuela, porque puede ser considerada como una institución de adiestramiento y propaganda política. No en vano, las polémicas sociales desatadas por la asignatura Educación para la Ciudadanía, están preñadas de esa sospecha perenne.
  • No solo los poderes oficiales. El mismo poder que el padre tiene frente al hijo está bajo sospecha. El padre que dé un manotazo a su niño pequeño para que no meta los deditos en el enchufe, podrá ser acusado de maltratador. Los padres recelan de los poderes oficiales (políticos, legisladores, maestros…) y los poderes oficiales, por su parte, recortan poder y autoridad a los padres, prohibiendo todo uso de la fuerza sin excepción. Incluso en los casos en que, como digo, lo lógico sea asustar al crío como sea para que aprenda a evitar graves peligros cotidianos.
  • La implicación educativa más grave que se deriva de esa sospecha contra el poder es, a mi juicio, el continuo desprestigio que sufre la asignatura de filosofía en nuestras escuelas, institutos y universidades. Esta implicación es de tanta importancia que merece capítulo aparte. La trataré al final de este escrito.

LA IRONÍA DE LA CRÍTICA POSMODERNA DEL PODER POLÍTICO Y DEL MERCADO

Resulta muy irónica la crítica que el intelectual posmoderno hace del poder y del mercado. Intenta desvelar las artimañas del sistema haciendo una crítica de los efectos de la lógica relativista, cuando esa lógica fue precisamente el acto inaugural de la posmodernidad. Sin saberlo, el intelectual posmoderno ataca la misma lógica en que se funda la sociedad libre de absolutismos. Si el intelectual posmoderno reniega de toda sujeción absolutista, ¿cómo puede luego escandalizarse por la bulimia consumista aneja a la mentalidad relativista?


RELATIVISMO Y LA APOLOGÍA DE LA DUDA

El relativismo posmoderno condice bien con la expansión democrática, al imponer una duda constante sobre todas las cosas del mundo y de la vida. La duda y la actitud dubitativa parecen signos de tolerancia y flexibilidad, contraria a aquella seguridad regia que destilaban los discursos de la razón opresiva. Algo así como un antídoto contra la soberbia de credos y dogmas de fe religiosos o políticos.

A favor de la duda se han pronunciado grandes hombres de todos lo tiempos desde los sabios griegos hasta los filósofos actuales. Nadie duda de las virtudes de la duda, de modo que yo aquí no me sumaré a sus consabidas alabanzas. Claro está que quien de nada duda, nada sabe, como decían los griegos… de acuerdo, pero se puede decir algo más de la duda.

¿Es la duda signo de flexibilidad? No necesariamente. Quien dude de que los hombres negros sean hombres, y apele a la flexibilidad de la duda, no está haciendo gala de inteligencia, sino de necedad suprema. Quien dude de que las mujeres sean mentalmente mayores de edad, está ejerciendo de necio. Quien dude todavía de que los seres humanos seamos animales, está haciendo caso omiso de las contundentes pruebas de la teoría de la evolución de Darwin. Cuando Brertand Russell discutía por televisión con un teólogo asuntos religiosos (Russell era agnóstico), había gente que consideraba al teólogo más abierto y de mentalidad más flexible, pues apelaba constantemente a la duda, cuando para Russell se trataba de cuestiones que la inteligencia sabía resolver sin dubitación sensata. Hay certidumbres cerriles, pero también hay dudas cerriles. Y este prestigio de la duda sistemática, incluso para asuntos ya resueltos, da fuerza a esa tendencia general de pretender que no deseamos convencer a nuestro interlocutor de nada. El intento de convencer al otro parece tener un carácter despótico, además de que atenta contra el principio del relativismo extremo. Habría que hacer caso a Blaise Pascal cuando decía: "No es cierto que todo sea incierto". Y también a Goethe cuando sentenciaba: "Beneficiadme con vuestras convicciones, si es que las tenéis; pero guardaos vuestras dudas, pues me bastan las mías".

El relativismo favorecía los deseos emancipadores, mientras que los discursos de la razón ofrecían a las gentes verdades absolutas y preceptos inamovibles. Las verdades absolutas, tan del gusto de las mentalidades despóticas y de ideologías redentoras, exigían una observancia férrea. Por ejemplo, el catolicismo imponía su credo con una pasión férrea y delirante. Inculcaba creencias gratuitas reputadas como verdades incuestionables. Y el poder político, religioso y militar de aquella época obligaba a las gentes a profesar el catolicismo por medios propagandísticos, represivos y brutales.

Ya ve usted por qué dice el diccionario que la posmodernidad se opone al racionalismo. Porque el racionalismo defendía un mundo de esencias absolutistas, de verdades eternas descubiertas por el espíritu, que se alzaba como un muro infranqueable contra los deseos liberadores de las gentes. El relativismo aportaba frescura y diversidad al mundo de las ideas. Ninguna idea valía más que ninguna. Ninguna persona estaba por encima de ninguna otra. La semilla de la heterogeneidad y la libertad ideológicas y sociales estaba sembrada… también la de la anomia.


IMPLICACIONES EDUCATIVAS

  • La duda sistemática, casi cartesiana, degenera en el escepticismo, la dejación y la conformidad. Nada es seguro y claro. Las ideologías y las grandes construcciones teóricas están en entredicho. Huelen a tufo manipulador. Nada de grandes discursos: o son palabrería o son ardides para manipular el pensamiento de los niños o del pueblo.
  • Los padres manifiestan continuamente sus dudas acerca de si lo hacen bien o mal. Están acomplejados por tener que obrar como autoridades ante sus hijos: "¿Quién sabe dónde está lo bueno o lo malo?". Unas dudas continuas que generan frustración, sentimientos de culpa e inhibición: “Si no estoy seguro de qué debo hacer con el hijo, mejor me quedo parado y que él campe a sus anchas. No quiero meter la pata.” Sé de casos en que algún padre, preguntado por la educación de los hijos, declaró que él no se dedicaba a dar ninguna educación al hijo, simplemente se limitaba a “criarlo”: darle refugio y de comer. Hay muchos padres para quienes la expresión “dar una educación al hijo” es equivalente a “indoctrinar” al hijo, “comerle el coco” con morales esclavizantes. Con estas creencias, no puede extrañarnos que muchos padres consideren la educación de los hijos como algo extremadamente difícil. Todo esto prefigura la educación dubitativa, acomplejada, lenitiva y permisiva que se practica hoy en los hogares y en las aulas.
  • Contra los discursos supuestamente hueros o manipuladores de la razón se alzan la investigación empírica y los experimentos científicos casi desprovistos de teoría. Nada tiene de extraño que la APA y el DSM de los psicólogos se declaren ateóricos. Una de las consecuencias de esta fobia a la teoría de largo aliento es la esterilización científica por diversificación, según apuntó Marina. Menudean los experimentos de corto alcance, muchas veces meras comprobaciones científicas de cuanto el sentido común ya sabe de sobras. El escaso o nulo amor a la teoría profunda se refleja en los diferentes proyectos educativos, inclinados por las ciencias positivas pero no por la filosofía y las ciencias sociales y humanidades, disciplinas consideradas de segunda fila.


RELATIVISMO E IGUALDAD SOCIOPOLÍTICA

El relativismo sería una de las mejores bazas del proyecto igualitarista. Igualaba a personas, conductas, obras, ideas y opiniones. Parecía eliminar una sociedad jerárquica y clasista.

Los servicios y prestaciones ofrecidos por el relativismo a la causa igualitarista-libertario son muchos:

  • Se opone, por definición, a los abusos absolutistas del racionalismo, desactivando el poder siniestro de los discursos redentores y megalómanos de los dirigentes políticos y religiosos.
  • Favorece la autoestima del ciudadano medio al permitir que su opinión sea tan válida como la de cualquiera con más estudios o poder: “todas las opiniones son respetables”.
  • Pone o propone un plano de igualdad social a las personas en cuanto a poder se refiere.
  • Franquea el paso a la heterogeneidad social de gustos, preferencias, inclinaciones, opiniones, tendencias… Al no haber ya referentes absolutos en la tradición y en las normas nacionalistas, religiosas y familiares antaño establecidas, el relativismo inaugura la lógica de la moda y el consumo.
  • Instaura una mentalidad dúctil en la población, necesaria para la multiplicidad y la producción masiva de una sociedad hiperconsumista.

Sigamos con la radiografía de la posmodernidad. Veamos más consecuencias del relativismo.


POSMODERNIDAD: VARIEDAD Y DISPERSIÓN.
MÁS PODER, MENOS FUERZA

El relativismo posmoderno funda la mentalidad de un sujeto esencialmente paradójico: autónomo en cuanto que individualista, pero gregario en cuanto necesitado de referentes y asideros emocionales. Ya no hay convicciones trascendentales, sino pluralidad caleidoscópica de gustos y tendencias. Hay un individualismo a la carta y un narcisismo mantenido por los halagos del comercio, pero también una mentalidad de rebaño.

El individualismo posmoderno da poder al sujeto pero le quita fuerza. Quizá suene extraña esta frase, pero la puedo explicar con claridad. El hombre anterior a la posmodernidad tenía convicciones morales, religiosas, escatológicas, familiares, nacionales, etc. Pero era un hombre reflejo de su cultura, hecho a imagen y semejanza de ésta. Carecía de poder para salirse de la herencia recibida, pero, eso sí, podía vivir en ella con fuerza, apuntalando proyectos que la reverenciaran y dignificaran todavía más. Había pocos caminos, pero firmemente transitados. No tenía apenas poder de elección, pero sí fuerza de acción. En cambio, el hombre individualista tiene gran poder de elección, pero escasa fuerza de acción. Sus proyectos no son ya titánicos ni trascendentales, sino de vuelo corto y cargados de excitaciones mareantes e irreductibles hesitaciones. Le pondré un ejemplo que le aclare muy bien esto, porque le aseguro que no es palabrería. Piense usted en un león. Sale a cazar. Por alguna razón hay una cebra alejada de la manada. La cebra que el león tiene a la vista parece fuerte y sana, pero la manada está muy lejos. El león casi no tiene poder de elección: casi no le queda más remedio que atacar a la cebra solitaria, por más fuerte que se la vea. Si decide atacar a la cebra, pondrá toda su fuerza en ejecutar esa opción elegida. Es su objetivo más claro: hay concentración, no dispersión. Este es el caso del hombre racionalista, de quien aceptaba la herencia recibida para venerarla. Pensemos ahora en un león que se encuentra con una manada de cebras. Ahora sus opciones son muchas. Su poder de elección es enorme, pero, a consecuencia de ello mismo, su fuerza de acción escasa. Resulta que cuando se decide por una determinada cebra, otra se le cruza y le despista. La primera parecía la más tentadora, pero la que está a su lado ahora le parece mejor candidata para su cena. Cuando por fin se decide por la segunda, una tercera le parece todavía más tentadora por su cercanía o por su menor velocidad en el trote. ¿Me entiende usted? Al aumentar el poder de opción, disminuye la fuerza de la acción, de concentración, de la decisión, del proyecto. En un mundo sin referentes trascendentales, los estímulos se multiplican y la atención se dispersa. El menú donde elegir es inmenso, y cada elección está presidida por una sensación de insatisfacción, de no completud, de no haber elegido bien. Somos como niños en una gran juguetería, interesados por todo y por nada. Y es precisamente lo que ocurre realmente con nuestros niños: reciben tantos juguetes que no hacen caso casi a ninguno. Y esto que le ocurre al niño, le ocurre al adulto, pero no solo en relación con los objetos, sino también con las personas y las relaciones con las personas. Lo cual explica en buena medida la aparente hiperactividad de los menores y la inestabilidad de las relaciones entre los adultos. Se multiplican las opciones, las tentaciones, los reclamos; y el sujeto, sin convicciones ni débitos morales, se deja arrastrar por ellos, acumulando experiencias fugaces y frívolas de todo tipo con personas y objetos.

Pero ese dejarse arrastrar por la multiplicidad de reclamos, tentaciones y señuelos describe la actividad individualista al tiempo que establece las bases ontológicas del hombre-masa. Un hombre con proyectos propios, elegidos individualmente pero con tibieza, que recurre constantemente al gusto mayoritario para recobrar la fuerza perdida. Necesita sentirse integrado en proyectos y actividades irrelevantes. Ir a la moda para formar parte de la tribu, hablar como habla todo el mundo, adherirse a las transgresiones contra el lenguaje, contra las costumbres, contra las reminiscencias del pasado. Necesita ser del mejor equipo de fútbol nacional, ir a la playa atestada de bañistas, tener ídolos, perderse en los macroconciertos, en las hiperdiscotecas, en los hipermercados, en los hipermítines, en los bares de moda… Necesita comunicarse con el otro con la una transparencia casi pornográfica, cotillear, confesar sus miserias públicamente, prodigarse en emotivos abrazos y achuchones con los desconocidos, hurgar en la vida de los demás… Por eso la posmodernidad es a un tiempo libertad de elección individualista y adhesión gregaria.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

  • Existe una idea general de la mente del niño como algo pasivo y dormido que los adultos y el ambiente deben despertar y estimular. Aunque esto tiene cierto fundamento científico, también es cierto que tan importante es estimular y excitar la mente del niño como enseñar al niño a contener sus impulsos y a serenarse cuando se emberrincha. La mente de nuestros niños (como las nuestras) están hiperestimuladas, desde edades muy tempranas, por medio de programas de estimulación precoz y de coloridos juguetes supuestamente educativos que no paran de emitir ruidos de pitos, flautas y sirenas. Pero nuestros niños (como nosotros, adultos hiperconsumistas) no necesitan más estimulación, sino aprender a contener sus impulsos ante determinadas estimulaciones. El hiperconsumismo que caracteriza la época actual condice muy bien con esa psicología de la estimulación de los sentidos y la mente, cuando lo cierto es que la inteligencia no puede desarrollarse adecuadamente si al niño no se adiestra para que sepa contenerse ante el estímulo. Por medio de programas de estimulación temprana y el sistema de vida en el hogar (jugar a la Play y mil juguetes llamativos) conseguimos “acelerar” la mente, pero no ponemos el mismo empeño en enseñar a los críos a “frenar” la mente (y la acción). Con lo cual conseguimos individuos acelerados que no se saben frenarse a tiempo. El resultado es una psicología de la motivación (acelerar) pero no de la voluntad (frenar). De ahí en parte la existencia de tantos niños impulsivos, hiperactivos e incapaces de atender y obedecer a sus mayores.
  • Y de niños infelices. La psicología sabe que uno de los medios bastante eficaces para sosegar el espíritu es practicar la meditación. Con la meditación el sujeto consigue aplacar el deseo. Yo no soy partidario de eliminar el deseo, pero sí de saber aplacarlo si las circunstancias lo aconsejan, porque un deseo siempre vivo y en ascuas conduce a la frustración; y ésta generalmente a la agresividad o la depresión.
  • Por otro lado, la frugalidad de las elecciones infantiles y la inexistencia de referentes normativos firmes, dificultan la forja del carácter y la personalidad. La continua hiperestimulación a que los niños están sometidos, genera en ellos sentimientos de fragilidad y frustración (no saben frenar, no saber consolarse solos), de estar sometidos a fuerzas interiores incoercibles. No hay peor esclavitud que la que se deriva de no saber controlarse uno mismo, de hacerse dependiente de constantes deseos compulsivos. El refugio en este caso bien pueden ser las drogas o las bandas de adolescentes: evasión y una búsqueda de seguridad en el grupo y en la violencia.


ÉTICA SIN COMPROMISO

Nada de todo esto significa que el hombre posmoderno desconozca la ética, ni mucho menos. Al revés, la ética está presente en cada faceta de la vida, precisamente como reacción a los sistemas totalitarios y sus violencias de superioridad. El círculo ético se hace más grande, hasta abarcar en su mirada a todos los pueblos y razas, e incluso los animales, la fauna y la tierra toda. Lo que ocurre es que se trata de adhesiones éticas tibias (aunque, claro está, también las hay firmes y serias). Tenemos ejemplos contundentes. Cuando el presidente Aznar promocionó y apoyó la invasión de Irak, el pueblo español salió a las calles para manifestarse contra esa guerra injusta. Pancartas, cantos y eslóganes pacifistas llenaron las avenidas de nuestras ciudades. Según las encuestas, más del noventa por ciento de la ciudadanía condenaba la invasión. Pero luego nos enteramos de que eran condenas tibias, de poca monta. El monumental crimen de la guerra injusta no fue rechazado de una manera permanente y contundente, como lo demuestra el hecho de que el partido que la respaldó no fuese claramente castigado en las urnas, ni en las elecciones autonómicas ni en las presidenciales. Mucho ruido y pocas nueces. Toda la polvareda levantada en la protesta por la guerra se redujo a algo parecido a: “Sí, estoy en contra de la guerra, pero no tanto como para que le retire mi confianza al partido que la apoyó. Ha sido un “error” de Aznar”. Poca reciedumbre es esta contra tamaña infamia. Es como si nos manifestáramos en contra de la violación, pero no le negáramos el saludo y la conversación amistosa al violador (seguimos confiando en ti, violador).

¿Y acaso hay alguien que no se declare en contra del hambre en el mundo? Sin embargo, ¿forma parte de las preocupaciones de la sociedad y de sus representantes políticos? ¿Realmente se hace fuerza de verdad para que los países tercermundistas reciban el 0,7% de la riqueza del primer mundo? ¿Y quién no desea un mundo libre de las agresiones a la naturaleza? Nadie. ¿Pero cuántas personas están dispuestas a rebajar su hiperconsumismo?...

La ética cabal prescribe otra cosa: prescribe que sólo se puede estar en contra de la guerra con contundencia, sin reparos ni decisiones venales; que el hambre del mundo debe atajarse ya sin regatear ese 0,7 del P.I,B. de las naciones más ricas; que las cuitas ecologistas se vean respaldadas por la acción ciudadana, no sólo por la palabra ciudadana.

Por eso mismo me adelanto a decir que el hombre que esperamos para el futuro no será el de las esencias racionalistas del pasado, pero tampoco el que, relativismo extremo mediante, se adhiere tibiamente a las buenas causas. El hombre relativista sabe de ética más nunca, pero le falta energía. Sabe lamentarse de la injusticia y del mal ajeno, pero no sabe renunciar a sus intereses particulares para combatir las injusticias y los males de la humanidad.

El hombre de ética cabal tendrá un amplio abanico de opciones en que elegir, pero sus proyectos y adhesiones éticos serán firmes y contundentes.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

La ética sin compromiso se traduce en un millón de contradicciones paternas y sociales que los niños pueden percibir como incoherencias. En una ética sin compromiso real es una ética de valor nominal en que todo vale. Vale condenar la guerra y, a un tiempo, votar a quienes la apoyan. Vale estar en contra de la pobreza mundial y vale no dar un duro por acabar con ella. Vale declararse contra el racismo y vale no mover un dedo contra el racismo…


EL RELATIVISMO MORAL Y LOS SENTIMIENTOS DE CULPA

El relativismo posmoderno también desbarata el sentimiento de culpa del ciudadano. El discurso del pecado y del arrepentimiento, tan caro a las religiones y a los sistemas despóticos y a la era del deber, se desvanece. Por eso proliferan los ciudadanos que afirman no arrepentirse de nada. Acuden a una verdad irrefutable como coartada: “lo hecho, hecho está y no se puede cambiar”. Sí, pero es que el arrepentimiento no es un sentimiento religioso, sino un sentimiento natural cuya función no es cambiar los errores del pasado, sino prevenir los errores del futuro.

La posmodernidad repudia el sentimiento de culpa. Los padres temen reñir al niño travieso (o malo) por temor a que acabe teniendo una personalidad inhibida, terciada por el destructivo sentimiento de culpa. Así las cosas, nada nos puede extrañar la proliferación de sinvergüenzas y frescos. Ni de niños consentidos, libres del peso de la responsabilidad. Responsable es quien responde de sus actos. Pero si ahora no nos parece adecuado sentirnos culpables por nuestros errores, ¿cómo vamos a comportarnos como seres responsables de nuestros actos?

LA TABLA RASA

La panoplia de la posmodernidad no estaba completa con el relativismo antirracionalista, si bien éste es, como hemos visto, un arma muy poderosa. La artillería empirista necesitaba más armamento.

La segunda guerra mundial generó en el mundo occidental un deseo tremendo de quedar libre de todo discurso de dominación salvaje. En España tuvimos una guerra civil y cuarenta años de dictadura, de modo que conocemos bien el percal de la violencia de superioridad. El proyecto de libertad exigía un proyecto previo de igualdad sociopolítica radical. En las gentes había un temor cerval a que la historia del horror se repitiera. La lucha social por la igualdad-libertad ya venía de mucho antes, pero está claro que los horrores de la guerra, el holocausto nazi y las dictaduras de izquierdas o derechas intensificaron esa lucha y catalizaron sus efectos y sus conquistas. Estaba abonado el terreno para la aceptación de cualquier idea que fortaleciera el proyecto igualitarista-libertario, y para rechazar cualquier idea que atentara, o pareciese atentar, contra dicho proyecto. Esas ideas podían ser nuevas o añejas, poco importaba. A todas ellas se les daría la bienvenida.

Y aquí entran en escena las ciencias sociales: psicología, sociología, antropología… Los estudios de estas disciplinas fueron arrojando resultados que fortalecían sistemáticamente el proyecto de la igualdad-libertad.
Muchos de esos estudios de las ciencias sociales eran sencillamente falsos o sesgados, pero muy bien acogidos, porque -aparentemente- militaban en el bando igualitarista-libertario.

Veamos algún ejemplo con la psicología. La psicología decimonónica inventaba alegremente miles de instintos para explicar la conducta humana. Casi había un instinto para cada conducta, probablemente hasta para ponerse la corbata. Era una psicología de introspección, de sillón y de esencias: una psicología racionalista de lo innato, inmutable y permanente. El ambiente no contaba apenas. Las cosas eran como eran desde su misma génesis. Luego, allá por el 1912, el conductismo surgió con tremenda fuerza, tomando como referencia la ciencia experimental del gran Newton. Para sus máximos representantes (Watson y Skinner), los instintos dejaron de tener peso explicativo. La mente, o no existía, o sus contenidos eran irrelevantes para explicar la conducta humana. La explicación de la conducta humana recaía en las leyes del aprendizaje, en los condicionamientos clásico e instrumental. Watson llegó a decir que él podría convertir a cualquier niño en el adulto que se deseara: ladrón, ingeniero, electricista, maleante o filántropo... Skinner, participando de ese optimismo para producir y modificar conductas, creyó que podría conseguir que las palomas aprendieran a dirigir misiles. Sólo necesitaba aplicar minuciosamente los principios del conductismo clásico e instrumental. Ni Watson ni Skinner llevaban razón. Hoy sabemos que no era cierta la tesis decimonónica pro-instintos ni tampoco la conductista anti-instintos. Hay quien, de manera ecléctica (pero a mí el eclecticismo me parece una solución cómoda), considera que la dicotomía naturaleza-ambiente se zanja diciendo que el cincuenta por ciento de la varianza conductual está explicada por la naturaleza y el otro cincuenta por el ambiente. La relación entre los instintos y el ambiente es bastante más compleja que la que sugiere la fórmula ecléctica, pero bástenos aquí con saber que el triunfo del imperio conductista se explica, en gran medida, por su supuesto y aparente apoyo al proyecto igualitarista-libertario. No sólo era que imitaba la ciencia positiva de la física newtoniana, sino que servía a la causa igualitarista de los años setenta. La psicología experimental y académica de bata blanca, pertrechada de fórmulas, metros, laberintos y cronómetros, daba la razón al proyecto político en marcha; por tanto, había que había que reclutarla para la causa.

El conductismo, y otras ideas de gran éxito en el siglo pasado y en éste, tienen su origen la tesis de la Tabla Rasa. Y ésta, a su vez, en un empirismo radical cuyo representante filosófico se remonta a la figura de Locke. El empirismo de Locke encajaba a la perfección en la lucha social contra las violencias de superioridad. ¿Por qué? Porque el empirismo propone que el ser humano carece de naturaleza, de modo que su conducta está determinada por los acontecimientos ambientales. Esto significa, en teoría, que los hombres, al nacer todos constitutivamente iguales, podrían alcanzar la justicia sociopolítica con “solo” igualar las condiciones ambientales. El empirismo radical (en el que se enraíza el conductismo radical, como hemos dicho) explicaba que no había instintos ni diferentes grados de instinto. Por ejemplo, nadie era más proclive a la agresividad de nacimiento. O a la locura. Ni nadie más inteligente que nadie… Y así con todo. Se proponía una igualdad de nacimiento para cualesquiera rasgos conductuales. Y, por supuesto, la igualdad de los sexos. La ciencia psicológica actual y la neurología han comprobado, sin embargo y a contracorriente, que las personas nacen con temperamentos diferentes. No existe igualdad bautismal interpersonal. Un bebé puede ser más asustadizo que otro, incluso aunque hayan pasado por experiencias muy similares. También sabemos que unas personas son más inteligentes que otras desde la misma cuna, lo cual no significa, claro está, que el influjo del ambiente sea inexistente. También se ha comprobado que hay diferencias cualitativas en los perfiles medios del C.I. de hombres y mujeres. Por ejemplo, las mujeres suelen hacer bien varias tareas al mismo tiempo. Los hombres, por término medio, no, o no tanto. Éstos, en cambio, se suelen orientar mejor en el espacio. Los estudios sobre personalidad indican también que el peso genético es mucho mayor que el influjo de las familias dentro de una misma cultura, etc.

Como ya saben, mi objetivo principal en este ensayo es analizar y criticar las creencias falsas acogidas o inventadas por el proyecto igualitarista-libertario, pues muchas de ellas tienen una relación más o menos directa con la actual crisis de autoridad que sufrimos.

La tesis de la Tabla Rasa, cumbre del empirismo más radical, tiene mucho que ver con esa crisis, como enseguida veremos. Me va a permitir usted que me salga un poco del objetivo principal e intente hacer una crítica devastadora de algunas creencias derivadas de la tesis de la Tabla Rasa. Digo que me saldré algo de mi objetivo porque las creencias que voy a refutar no guardan una relación directa (pero sí indirecta, como al final usted comprenderá) con la crisis de la autoridad en educación que aquí tratamos. Créame, esta refutación no es una digresión, por más que lo pudiera parecer. Es conveniente incluir esa refutación para que se percate usted de hasta qué punto los seres humanos recurrimos al autoengaño si con ello creemos asegurar mejor nuestra felicidad o evitar la desgracia. Acogemos o desarrollamos cualquier creencia, por más disparatada o estúpida que sea, con tal de afianzar nuestro proyecto de felicidad personal y social. No somos criaturas que aspiremos a conocer la verdad, sino criaturas más o menos desvalidas que deseamos sobrevivir y ser felices.

Reclutamos cualquier idea o argumento que parezca apoyar nuestros intereses. En este caso, el interés de los posmodernos era (es) defender contra viento y marea su proyecto igualitario-liberador, incluso al precio de instalarse en una fábula y una mentira monumentales.

La tendencia al autoengaño es universal, forma parte de nuestra herencia biológica y ha sido objeto de serios e innumerables experimentos neurológicos y psicológicos. Cualquier lector interesado podrá demandarme más información o explicaciones sobre este particular. Lo atenderé gustosamente.

Insisto: quiero que comprueben, conmigo, a dónde alcanza nuestra necesidad de autoengañarnos. Voy a explicar y criticar aquí un par de creencias coherentes con la tesis de la Tabla Rasa, y espero ser lo suficientemente elocuente como para que ustedes participen de mi pasmo, de mi asombro ante la insensatez de tales creencias. Serán sólo un par de botones de muestra de cuanto nos ofrece la Tabla Rasa. El catálogo de botones es interminable. Además, aquí no puedo sino ofrecer una refutación parcial de estas creencias. Pero si el lector desea más pruebas o argumentos, estaré encantado en ofrecérselos.

Por otro lado, confieso llevar años incubando tirria a las creencias generadas por la Tabla Rasa. Es ya una cuestión personal.

La primera creencia de que hablaré es un lugar común en psicología clínica. Yo la he podido oír bastantes veces ya de boca de colegas. En los últimos meses la habré escuchado dos o tres veces en televisión. No recuerdo el nombre del psicólogo que, en Documentos TV, la comentó. Sí sé que estaba a cargo de un programa para reeducar violadores reincidentes en centros penitenciarios de Cataluña. El psicólogo en cuestión dijo (cito de memoria) que "la violación no tenía nada que ver (o apenas nada que ver) con el sexo, sino que la intención del violador era humillar a las mujeres". Detrás de este delito se escondía -según el psicólogo en cuestión- una historia de aprendizajes machistas. Al violador le enseñaron a menospreciar y sojuzgar a las mujeres, y lo que le excitaba era el acto de dominar y someter a su víctima.

Bien, esta es la creencia, ¿qué le parece? Es una creencia deudora de la tesis de la Tabla Rasa, porque niega la posibilidad de que una pulsión interior, el instinto sexual, sea el móvil de los violadores de mujeres. La conducta de violación ha sido aprendida, según es fama en la psicología clínica conductista y cognitivista. La existencia y el éxito de esta creencia responden a la necesidad emocional de muchas personas de creer que el violador podrá ser reeducado exitosamente, y de que los potenciales violadores del futuro no lo llegarán a ser si se les educa bajo principios de igualdad sexual. Es decir, el lógico miedo a la violación, lleva a muchos profesionales a creer que la violación no tiene ningún componente instintivo, sino que es algo aprendido. Recuerde, amigo lector: para la tesis de la Tabla Rasa, todas, o casi todas las conductas humanas, son aprendidas. Como más adelante demostraré, el temor de la Tabla Rasa se fundamenta en la creencia, totalmente falsa, de que los comportamientos instintivos no pueden ser tratados, corregidos o prevenidos por la educación. Es una creencia falsa y hasta tonta, pero tan arraigada en las ciencias sociales, que ha condicionado enormemente nuestra concepción y nuestra política educativa, social y penal. Para la Tabla Rasa, los instintos y los rasgos genéticos son inmutables. En consecuencia, convino en afirmar, dogmáticamente, que cualquier conducta humana (buena o mala) es producto del aprendizaje.

No voy a entrar en datos y estadísticas, ni en estudios que demuestran la sandez de esta creencia sobre las causas del acto de violar. Pero si alguien me los solicita, se los daré. También le podré facilitar los nombres de mujeres intelectuales que se han revelado contra esa estúpida creencia. Aquí, me limitaré a ofrecer los siguientes argumentos:

  1. Si la violación no tiene nada que ver el sexo, ¿cómo consigue el violador la erección del pene y la penetración? Argüir que es la excitación está causada por la expectativa de humillar a la víctima, es un sinsentido, pues se trata precisamente de una excitación que moviliza todos los recursos hormonales y fisiológicos implicados en la respuesta sexual masculina. Incluso aunque algún violador se excitara sobremanera con la imaginación de forzar a una mujer, lo cierto es que ésta es necesaria para desencadenar todo el proceso. Los fetichistas se pueden excitar con prendas femeninas, pero precisamente porque esas prendas están lógica y directamente relacionadas con el estímulo sexual incondicionado, es decir: la mujer. La cadena de estímulos condicionados al objeto sexual (hombre, mujer o niño) puede ser bastante larga, pero en modo alguno puede faltar el estímulo incondicional que, por así decir, “cede” su fuerza y contagia su atractivo a los objetos o situaciones en que surge.
  2. Es un rasgo universal del imaginario sexual masculino fantasear con forzar a muchas mujeres o copular con muchas mujeres (y del imaginario sexual femenino ser violadas por algunos hombres o sus parejas), y forma parte también de los inocuos juegos de excitación de muchas parejas. No por ello todos los hombres son potencialmente violadores ni sospechosos de semejante crimen (ni muchas mujeres sospechosas de desear ser violadas de verdad). El crimen consiste en pasar de la fantasía a la realidad, en pasar de la imaginación al acto, que es justo lo que hace el violador. 
  3. Los seres humanos se pueden excitar en un sentido general ante la posibilidad de dominar a las personas, pero no se trata de una excitación sexual específica. Cuando un candidato a la presidencia de un país da un mitin multitudinario, no se excita sexualmente pensando que pronto tendrá poder para hacer y deshacer y regir los destinos de millones de personas (aunque pueda ser cierto que la excitación general facilite cualquier excitación específica). Cuando un hombre fanfarrón y ávido de dominar a los demás (un campeón de boxeo, por ejemplo) se pelea con otro, no tiene el pene erecto, por más excitado y animado que esté. Cuando a mí y a otros niños nos pegaba el maestro con saña para mantenernos dominados, quizá estaba sádicamente excitado, pero no excitado sexualmente.
  4. Aunque la idea de humillar y someter a la víctima forme parte de la excitación sexual de algún violador (no de todos, ni mucho menos), el objeto principal de excitación es sexual. De hecho, los violadores, por término medio, están interesados por las mujeres jóvenes, no por las de cierta edad o ancianas. La razón es tanta sencilla como que las mujeres jóvenes son más atractivas que las ancianas (y fértiles, pero no quiero entrar en razones evolutivas). También los violadores suelen ser jóvenes, precisamente cuando su nivel de testosterona es elevado. Algún violador cuenta que se inició en el delito de la violación mientras atracaba a sus víctimas para robarles. Mientras les robaban se preguntaba a sí mismo: “¿Por qué no meterles mano, con lo buenas que están?” Tanto le gustó la experiencia que a la práctica del atraco sumó la de la violación. Ignoro cuál es la razón para que este tipo de esclarecedoras, sinceras y lógicas declaraciones (aunque moralmente repugnantes) no sean tenidas en cuenta por los psicólogos encargados de reeducarlos. Ellos mismos confiesan el móvil de sus crímenes: un móvil sexual.
  5. Un argumento, comúnmente esgrimido por quienes afirman que la violación a mujeres es simplemente un acto de agresión sexual para humillarlas y someterlas, es que, si se tratara de buscar sexo, el violador pagaría los servicios de una prostituta. Déjeme que le cuente una cosa del efecto de las drogas que viene a cuento: la psicología conductista ha comprobado que la muerte por sobredosis de estupefacientes no es causada, muchas veces, por una mayor dosis de droga, sino por el hecho de que el drogadicto consumió su dosis habitual en un lugar o momento no habitual, con lo cual, el efecto de la droga fue mayor, pues el cuerpo de aquél, al saltarse la cadena de la costumbre, no pudo preparar una respuesta antagónica a la respuesta fisiológica que produce la droga. En tales condiciones de falta de preparación del organismo, la dosis habitual de droga produce un efecto mucho mayor, a veces letal. Por el mismo principio se explica que muchas veces recurramos a situaciones novedosas para desarrollar conductas cotidianas: éstas se viven más intensamente en esas situaciones novedosas. Por eso las parejas sexuales buscan hacer el amor en situaciones cambiantes: de repente, el atractivo de la pareja es mayor. Lo mismo cabe decir de cualquier otra conducta apetitiva habitual: se hace más placentera al realizarse dentro de una situación nueva. Por otro lado, el violador puede excitarse en un momento y lugar determinados al ver a una determinada chica a la cual ya le podía haber echado el ojo. O experimentar una excitación súbita que no puede demorarse en busca de un club de alterne. Por último, ¿quién dice que los violadores no hagan uso más o menos habitual de los servicios de las mujeres dedicadas a la prostitución? 
  6. Si la intención del violador fuera humillar, aterrorizar y someter a la mujer, podría recurrir a golpes, palizas o mutilaciones. Y también a vejaciones sexuales, pero no necesariamente perpetradas con el miembro viril: bastaría con emplear objetos penetrantes. Sólo el cuatro por ciento de las violadas sufre estas agresiones. Si no hay un impulso sexual neto, según afirman dogmáticamente muchos psicólogos, ¿cómo es posible que no hayan surgido ya hombres que asalten a las mujeres para darles palizas por la calle o en los callejones. También sería una manera de mantener aterrorizada a la población femenina. Pero los malos tratos a las mujeres están cometidos por novios y maridos brutales, no por desconocidos, como es el caso de los violadores.
  7. Si viviéramos en una sociedad patriarcal interesada en someter a las mujeres, el crimen del violador no sería tenido por tal. Sin embargo, la población de padres, hermanos y maridos se muestra alarmadísima con la noticia de que por el barrio hay un violador. La idea de que la violación es un recurso terrorista del machismo para mantener sometidas a las mujeres, es el mayor disparate de la historia de los disparates. No conozco a ningún padre de niña (o niño), o de chica que se muestre contento con la presencia de un violador en el barrio o en la ciudad. Al contrario, cualquier padre (o hermano, o novio, o marido) estaría muy temeroso de tal cosa, y la mayoría de los hombres parientes de la víctima, lincharían y mutilarían a cualquier violador pillado in fraganti. 
  8. En las cárceles de hombres, supuestamente llenas de hombres machistas, los violadores deben ser protegidos por las autoridades, dada la inquina que los presidiarios les profesan.
  9. Si viviéramos en una sociedad patriarcal interesada en someter a las mujeres mediante la violación, también tendríamos que concluir que la intención de los pederastas es mantener sometida y a raya a la población infantil (niñas o niños). Lo cual es de un absurdo superlativo. ¿Por qué a nadie se le ocurre decir que los pederastas de niños y niñas cometen sus crímenes para mantener aterrorizada a la población infantil?
  10. La reeducación ideológica de los violadores puede ser necesaria, pero muchas veces es insuficiente. La castración química de los violadores con sustancias inhibidoras del deseo sexual (por ejemplo, Depo-Povera) consiguen reducir la reincidencia de la violación de un 43% a un 3%. Es decir, es un tratamiento que reduce quince veces los actos de violación. De hecho, los sujetos que se someten a ese tratamiento declaran que éste consigue eliminar en ellos las ideaciones de violación y, desde luego, la erección. En cambio -dicen- los tratamientos puramente educativos no lo consiguen. Tal es así que la mayoría de los violadores químicamente castrados y reintegrados a la sociedad, llevan una vida normal y pacífica.
  11. Si la intención del violador fuera someter y humillar a las mujeres, la castración química o quirúrgica no eliminaría su deseo de humillar y someter a las mujeres. Excitado o no excitado sexualmente, atacaría a sus víctimas en callejones oscuros, sometiéndolas a maltratos y vejaciones sexuales, aun sin el pene erecto. Pero esto no ocurre. La castración química bloquea la acción de la testosterona y, por tanto, elimina el deseo sexual: el causante principal del acto de violar.
  12. La violación no es un instrumento de dominación masculina o machista. Si lo fuera, la población masculina estaría encantada con la existencia del violador, figura garante del orden patriarcal. Pero no, los violadores no gozan de tal reputación. No son guardianes del patriarcado ni nada remotamente parecido. Válgame esta reflexión para decir lo siguiente: Como hombre, no me siento en absoluto representado por el violador, ni reconozco en él una figura garante del orden patriarcal. Él, y sólo él, es el responsable de sus actos y sus crímenes. Y él, y sólo él, debe pagar por sus crímenes. El feminismo ciego (en contra de los feminismos inteligentes y sensatos de muchas mujeres) es tan ridículo y estúpido como el machismo de muchos hombres. Y cuando el feminismo ciego pretende que la violación es algo más que la conducta criminal del violador, concibiéndola como un instrumento de dominación masculina, a mí no me queda más remedio que protestar con la mayor indignación posible, porque yo, como la mayoría de los hombres, no tengo absolutamente nada que ver con los actos criminales de terceros, tanto si las víctimas de éstos son niños, como si son mujeres u hombres. No quiero en esta vida méritos que no me pertenecen, pero tampoco culpas que no merezco.

Quizá a usted todas estas razones le parezcan estar por demás, y que jamás se le haya ocurrido la sandez de que la violación no tuviera nada que ver con la satisfacción del instinto sexual. Pero le aseguro que es un lugar común en buena parte de la psicología oficial. Cosa, por cierto, que tiene implicaciones en las leyes penales dispuestas para los violadores y en los tratamientos de reintegración social por los que pasan.

Lo realmente importante aquí es entender bien lo que dije arriba: que el ser humano es capaz de concebir y profesar cualquier creencia que, a su juicio, lo libre de graves miedos. La tesis de la Tabla Rasa obra en ese sentido. Muchas personas se sienten reconfortadas pensando que la violación es producto del aprendizaje machista, pues consideran que todo lo que se aprende, se puede “desaprender”. Sin embargo, los ciudadanos cultos deben salir de su engaño y arrostrar la realidad: hay conductas que no son aprendidas ni derivadas de adoctrinamiento alguno (o, en todo caso, que hay conductas que se aprenden con alarmante facilidad). Son simple y llanamente consecuencia de impulsos internos no controlados. Eso no significa, en modo alguno, que la psicología y las leyes no puedan hacer nada: significa que el modo de tratar estos problemas exigirá otros planteamientos teóricos y metodológicos.

En este mismo orden de cosas debemos incluir la violencia que algunos hombres ejercen contra sus parejas. De nuevo, aparece la Tabla Rasa para decirnos que esos hombres han aprendido pautas de conducta machista que les permiten creer que sus parejas femeninas son de su propiedad. Nuevamente, resulta tranquilizador creer que lo que se aprende, se puede desaprender. Y es tranquilizador pensar que una educación infantil y adulta basada en el respeto entre hombre y mujer, eliminará en gran medida los casos de malos tratos y los uxoricidios. Me temo que la cosa no es tan sencilla. Los celos no son aprendidos. Considérense los celos de los niños cuando nace un hermanito. ¿Quién ha enseñado al hermano mayor a ser celoso? Sus celos surgen de manera natural. Nadie le ha adiestrado para ello, ni hay ideología que los sustente.

Muchos hombres son celosos, pero no todos son agresivos, por fortuna. La manifestación de celos es natural en el niño y natural en el adulto. Muchos de mis colegas afirman que la expresión de celos en novios y maridos no es más que un medio de someter a las mujeres, socializadas en el miedo al hombre, al sistema patriarcal. Pero ninguno de mis colegas me sabe responder a la siguiente cuestión: si los celos masculinos forman parte de los métodos de dominación machista, ¿por qué las mujeres también son celosas? Si los celos son, según la Tabla Rasa, aprendidos, ¿qué interés puede tener el sistema patriarcal (el hombre) en enseñar a las mujeres a ser celosas? Lo ideal para el hombre sería que las mujeres no mostraran celos: así, los maridos podrían tener tantas aventuras como quisieran sin hacer peligrar su matrimonio y su relación con los hijos.

La rocambolesca idea de que todas las conductas humanas son fruto del aprendizaje, de la inculcación cultural o la imitación social, nos conduce a despropósitos como éstos, y a muchos otros que aquí no puedo referir.

Los intereses de las mujeres y sus derechos no van a ser mejor defendidos con las máscaras de la Tabla Rasa, sino todo lo contrario. Las violaciones y La violencia de superioridad que algunos hombres ejercen contra sus parejas, serán más fácilmente eliminadas de la sociedad si ésta acaba entendiendo que esos crímenes pueden y suelen estar causados por impulsos internos, biológicos; y que la vía médica y la intervención biológica pueden y deben formar parte de la investigación y del tratamiento de muchos casos y de diferentes tipos de delito. Por otro lado, es evidente que las autoridades deben intervenir con rapidez y diligencia ante los casos probados de malos tratos y endurecer notablemente las penas a los maltratadores.


EL INESTIMABLE PAPEL DE LA EDUCACIÓN

Quizá usted se diga: “Vale, pero aparte la consideración biológica de algunas conductas humanas, ¿acaso no puede hacer nada la educación?” La respuesta es un rotundo “sí”. De hecho, es nuestra mejor baza para prevenir los delitos y las conductas insalubres y perjudiciales para los individuos y la sociedad. Pues la idea de que la educación puede corregir creencias o ideologías, pero no impulsos instintivos, es, precisamente, otra de las enseñanzas torcidas de la Tabla Rasa. Una enseñanza que no se corresponde en absoluto con la realidad. En el apartado siguiente, dedicado a las implicaciones educativas de las enseñanzas de la Tablar Rasa, voy a refutar la idea peregrina de que los instintos no pueden ser corregidos mediante la educación. Probablemente, no hay en el mundo de la educación creencia más desatinada que ésa.

Creer que la mente es como una Tabla Rasa implica que todo lo que ingrese en ella será fruto del aprendizaje o la imitación social. Por eso, como acabo de contar, buena parte de los psicólogos y de la población cree que los sujetos que violan lo hacen porque lo han aprendido (mejor dicho: han aprendido una ideología que legitima la violación o que anima a la violación para mantener sumisas a la población femenina), o que los hombres que maltratan a sus mujeres lo hacen debido a aprendizajes machistas. Estas y otras creencias similares se han instalado en las mentes de muchas personas porque son tranquilizadoras: permiten creer que un mundo mejor será posible simplemente cambiando las consignas, los valores, los discursos, las creencias…

Este ensayo intenta ser una demostración palmaria de que gran parte de nuestras conductas está causada por creencias erróneas que la educación, la ciencia y la cultura deben combatir. Eso es precisamente lo que yo estoy intentando aquí.

Pero no debemos tener una visión monolítica del ser humano y su conducta. Lo cierto es que gran parte de nuestra conducta es la expresión de impulsos internos, innatos, no aprendidos. De instintos. Pero no se asuste, tengo buenas noticias: pese a las afirmaciones de la Tabla Rasa, lo cierto es que la educación es un instrumento eficacísimo para combatir la expresión de determinados instintos. De hecho, toda buena educación consiste no sólo en inculcar buenas ideas y combatir malas ideas, sino también en domesticar los instintos (pues éstos pueden generar todo tipo de intenciones, buenas o malas). Creer que el acto criminal de la violación es producto de una determinada ideología (la ideología machista en concreto), es tan insensato como creer que el ataque bulímico que un niño obeso hace a la nevera (o adulto) está causado por alguna suerte de ideología. No es así. Nuestros niños son los más gordos del mundo, después de los estadounidenses y los británicos. Y si están tan gordos no es porque ellos coman bulímicamente para satisfacer ningún tipo de ideología que pulule por el aire. Comen así para satisfacer el impulso de ingesta, algo perfectamente natural e instintivo. Si no hay nadie adulto que los enseñe a controlarse, la mayoría de los niños elegirán naturalmente alimentos grasientos y muy calóricos, pues son, sencillamente, los más ricos al paladar.

¿Comprende usted el paralelismo entre el principio causal de la violación y el de la ingesta bulímica? Lo que en ambos casos tenemos es a un sujeto (niño o adulto) que no ha aprendido a controlar sus impulsos orgánicos, sus instintos de ingesta o sexuales, respectivamente. Cuando una madre responsable se niega a dar de comer bollería a su niño glotón y rechoncho, no está combatiendo en éste sino una glotonería natural en que todos podemos caer si nos descuidamos. Cuando una madre se niega a dejar salir a jugar a su niño hasta que éste no haga sus deberes escolares, no está combatiendo en el niño ninguna suerte de ideología lúdica, sino un apetito natural del menor: jugar. La madre está enseñando a comportarse a su niño. Está combatiendo unas partes de su naturaleza (comer sin parar, jugar sin parar…) con otras partes de su naturaleza: la voluntad del niño. La madre responsable (o el padre) despierta y afianza en el niño algo tan natural como es la voluntad. Podría multiplicar los ejemplos, pero creo que éstos ilustran bien lo que digo.

Pues bien, una educación adecuada no es sólo aquélla que enseña buenos valores éticos, sino la que sabe entrenar a sus niños (o adultos descarriados) a controlar sus apetitos. Tiene esto que ver, como usted se habrá percatado, con lo escrito en el epígrafe titulado POSMODERNIDAD: VARIEDAD Y DISPERSIÓN.
Nuestros hijos y alumnos son adiestrados para acelerar y cambiar rápidamente de carril: para centrar la atención en muchos estímulos que despierten su inteligencia. Pero nuestros niños y jóvenes no están siendo entrenados para andar mucho tiempo por un solo carril, ni para saber frenar a tiempo. No para que centren la atención y la mantengan, ni para que sepan controlar sus impulsos, ni para frenar a tiempo una posible acción delictiva o inadecuada.

Permítame que le diga algo que quizá sea lo más importante que usted pueda oír sobre educación en estos momentos. No me importa parecer petulante, porque estoy convencido de lo que voy a decir. Además, invito a cualquier lector a que aporte argumentos y pruebas que me refuten si así lo estima conveniente. Esta es la sentencia. La pongo en mayúsculas, fíjese usted, para que resalte más:

SI CRIAMOS A NIÑOS QUE NO SE LES ENSEÑA A CONTROLAR SUS IMPULSOS, SERÁ INÚTIL QUE NOS ESFORCEMOS EN EDUCARLES EN EL MARCO DE LOS VALORES ÉTICOS

Pues si no los entrenamos desde muy chicos para que sepan controlar sus apetitos e instintos (alimentarios, agresivos, sexuales…), el hecho de que conozcan al dedillo el contenido de la ética mejor pensada, no les servirá apenas de nada. Esos críos acabarán haciéndose adultos carentes de carácter y fuerza de voluntad. Tendrán conocimientos declarativos de ética, pero ellos se comportarán al son de la ética sin compromiso. Precisamente la ética que ya tenemos aquí, la que profesa tanta y tanta gente.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

La tesis de la Tabla Rasa, nacida de la sementera del empirismo, está causando daños considerables a la sociedad. En el ámbito de la educación diré un par de cosas, pero de considerable importancia.

  1. La Tabla Rasa enseña a los diferentes agentes educadores que todas las conductas humanas son producto del aprendizaje y la imitación social. Como ya he explicado, la Tabla Rasa encajaba a la perfección en el proyecto igualitarista-libertario de la posmodernidad, pues hacía (y hace) creer a las personas que no hay diferencias innatas y constitutivas entre las personas, sino que cualquier diferencia observable entre éstas es debida a diferentes enseñanzas y modelos de imitación. Así, el violador viola porque alguien (la sociedad, la ideología patriarcal…) le ha enseñado a violar o le ha hecho creer que es legítimo violar a las mujeres. El que agrede a la esposa es porque alguien le ha enseñado que las mujeres pertenecen al hombre. Si los hombres se enzarzan a puñetazos por cuestiones de fútbol es porque alguien (la sociedad, la ideología machista…) les ha enseñado ha reaccionar violentamente... Según la Tabla Rasa, las personas no nacemos con inclinaciones sexuales definidas, sino que la sociedad se encarga de instalar en las mentes las inclinaciones pertinentes. Por eso hoy se habla de género, no de sexo, cosa que, por varias razones, escandalizó al gran Lázaro Carreter. Sin embargo, hoy sabe la psicología y la neurología que hay un sustrato biológico innegable en nuestros gustos sexuales, y en otras diferencias entre los dos sexos (digo sexos y no géneros a propósito). En fin, las falacias derivadas de la Tabla Rasa no tienen cuento. En el ámbito de la educación tiene un influjo nefasto, al enseñar a los alumnos contenidos que, como hemos visto, no se ajustan a la realidad. 
  2. En cuanto al asunto particular de la pérdida de autoridad, también la Tabla Rasa ha contribuido notablemente a ello. Principalmente, y a mi juicio, porque, al creer que todas las conductas humanas (o casi todas) son producto de enseñanzas declarativas o de la imitación social, ha pretendido combatir las conductas perniciosas o delictivas (de niños o adultos) con instrumentos pedagógicos inadecuados; los siguientes:
    • La palabra y los discursos moralizadores (por más que la posmodernidad se declare a-moral). Por ejemplo: “El racismo es malo”.
    • Expresiones verbales políticamente correctas: En vez de prostituta, hay que decir “profesional del sexo”. En vez de negro, “hombre de color,” etc.
    • Leyendas e imágenes visuales políticamente correctas (por ejemplo, la foto de un niño jugando con muñecas y una niña jugando con camiones y una leyenda a pie de foto congruente con esa imagen).
    • El buen ejemplo. Verbigracia, si queremos que nuestros niños lean, lo que tenemos que hacer es que nos vean leer para que nos imiten.

Probablemente ninguno de estos métodos es contraproducente, pero sí son ineficaces: el mero hecho de lanzar el mensaje de que el racismo es malo no es suficiente para combatir eficazmente el racismo en los niños o jóvenes. Ni siquiera aunque se den muy buenas razones, como, por ejemplo, que las razas no existen realmente, como ya ha demostrado la biología molecular.
Decir profesional del sexo, en vez de prostituta, no cambia el estado social de la prostituta, ni siquiera contribuye a ello ligeramente.
Las imágenes pedagógicas (niño que juega con muñecas) no conseguirán jamás que los niños jueguen con muñecas. Jesús Mosterín cuenta el caso de un matrimonio preocupado por darle a su niña pequeña una educación no sexista. Le regalaron un camión. Los padres se quedaron asombrados cuando descubrieron a la niña arropando al camión de juguete. La pequeña imaginaba que era un muñeco.

El hecho de que nuestros niños nos vean leer es condición necesaria (o quizá no) para que ellos lean, pero en absoluto suficiente. La última campaña ministerial en este sentido ofrecía un anuncio en el que se veía cómo una niña se ponía a leer un cuento porque imitaba a su padre, que leía el periódico. Si usted lee, su niño no va a leer, sobre todo si tiene una play al lado o la televisión. Y demasiado bien saben los padres que el hecho de que ellos coman verduras delante del crío, no es suficiente, ni mucho menos, para que el crío se anime a comer también verduras.

Los discursos éticos, las expresiones e imágenes políticamente correctas (fotos y leyendas) y el buen ejemplo, constituyen la principal panoplia educativa de la Tabla Rasa, pero son tan ineficaces como falsa es la misma tesis de la Tabla Rasa de la que surgen.

Sin embargo, esos métodos, ineficaces por sí mismos, podrían ser de ayuda (algunos de ellos; otros, nada) si se cumple una condición previa. La siguiente: que el menor respete a sus padres y maestros y los reconozca como símbolos indiscutibles de autoridad. Entonces, sólo entonces, esos métodos de la Tabla Rasa pueden funcionar.

Como esto es de suma importancia, voy a explicárselo detenidamente. Los sábados y domingos, la cuatro emite un programa de adiestramiento de perros. César Millán es el entrenador. Le llaman el encantador de perros. Acude a las casas en que el perro da el follón, se muestra agresivo y dominante con sus mismos amos, ladra sin parar, se pelea con otros perros cuando sale a pasear: un caos. Millán consigue imponerse al perro de manera incruenta en cuestión de minutos. Simplemente se encara con el perro y lo va siguiendo sin miedo hasta que el perro se cansa de ladrar y oponerse al entrenador y reconoce en éste a su líder indiscutible. Pues bien, a partir de este momento, Millán, amo y líder firme del animal, puede enseñarle cualquier otra cosa al animal, por ejemplo, a no pelearse con otros perros cuando sale a la calle. ¿Cómo lo hace? Muy sencillo: el perro tienen el instinto y la costumbre de lanzarse a otros perros para pelearse con ellos. Pero, entonces, Millán lo para con un firme tirón de la correa o con algún leve toque en la parte trasera de la mascota. Y esto lo hace tantas veces como es necesario, hasta que el perro ceja en su empeño de pelear. Pero los tirones de correa no son la clave, sino que los tirones de correa funcionan porque es Millán, ya líder del perro, el que se los da. El perro comprende que la voluntad de Millán es más fuerte que la de él y acaba por obedecerle. Dicho de otra manera: el deseo del perro de no contrariar la voluntad de su amo es mayor que su deseo de pelearse con otro perro. Esta es la clave. Cuando Millán le deja al amo del perro que lo coja y haga lo mismo, el perro no obedece, pese a que le da también tirones con la correa para que no se pelee con otro perro. No obedece porque todavía el amo no ha aprendido a mostrarse seguro y firme, como un líder ante el perro. La moraleja es clara: la clave del asunto no está en el tirón con la correa, sino en quién da el tirón y con qué energía se da (firme, segura, nerviosa, temerosa…). Cuando lo da el líder, el perro obedece. Cuando lo da quien todavía no es visto por el perro como su líder, el animal no obedece.

Por la misma razón, lo importante para el niño no es recibir el mensaje de que el racismo es malo (o cualquier otro mensaje ético), sino de quién recibe el mensaje. Si lo recibe de un padre que actúa como líder, el niño creerá efectivamente el mensaje de que el racismo es malo. Es más una cuestión de fe que de razón. Pero si el mensaje está dicho por un adulto que no actúa como líder, el niño no se creerá que el racismo es malo. Es más, los mensajes de adultos que actúan de manera sumisa ante el crío, normalmente son desoídos y hasta voluntariamente contravenidos.

Lo mismo ocurre con los padres y los niños. Cuando el padre se ha convertido en el líder de la relación (y esto no se consigue sino con disciplina y afecto), el crío está en condiciones de atender el discurso de su padre, las imágenes que le enseñe y de imitarlo si lee (o cualquier otra cosa). Pero lo primero y esencial es que el padre se imponga como líder respecto del crío. De lo contrario, no habrá nada que hacer. Los discursos, las imágenes y los modelos a imitar no surtirán ningún efecto.

Esos métodos pedagógicos ineficaces son utilizados porque, como digo, están basados en la creencia errónea de que la mente es algo pasivo que el ambiente se encarga de llenar. No reconoce que la mente de los niños (y la de los adultos, claro) tiene iniciativa propia, que piensa, que tiene inclinaciones naturales e innatas, que es, muchas veces, la expresión de instintos. A la mente no sólo ingresan cosas: de la mente egresan cosas de manera natural, espontánea e instintiva. Cuando el mundo de la educación (políticos, profesores, padres, medios de comunicación…) caiga en la cuenta de que la mente humana no es una tabla rasa, sino un hervidero de ideas e intenciones nacidas de poderosos instintos, cambiará sus métodos de enseñanza. Hasta entonces, seguirá hablando de “educar en valores” y cosas por el estilo… inútilmente.


LA TEORÍA DEL BUEN SALVAJE DE ROUSSEAU

A la poderosísima armada anti-poder y anti-autoridad todavía le tenemos que añadir otra arma, reclutada y reciclada para la causa igualitarista-libertaria. Nos falta hablar de la teoría del Buen Salvaje, Rousseau. No me pararé a describir ni su génesis ni su (falsa) confirmación a cargo de la antropología. Simplemente diré que se trata de una teoría que, como las anteriores, milita en el bando igualitarista-libertario de la posmodernidad. Afirma esta teoría algo muy sencillo: el ser humano nace bueno, es pura naturaleza, y la naturaleza es buena. Por tanto, ¿de quién es la culpa de los males de este mundo? De la sociedad. La sociedad de adultos se encargar de pervertir al individuo, de enseñarle malas intenciones, a ser un lobo con sus semejantes. Esta teoría establece una suerte de discontinuidad entre el niño y el adulto. Pero, a estas alturas, ya hay otra discontinuidad: la establecida entre el adulto y el resto de adultos, la sociedad. Por eso tantas veces oímos decir: “la culpa es de la sociedad…” Era la puntilla que faltaba a la guerra contra el poder y la autoridad. Y era lo que faltaba para acabar de conformar una idea inocente, irresponsable y pasiva de la mente humana: “Yo no soy culpable: es la sociedad.”

Y si el niño es bueno de por sí, si comete algo malo es porque alguien -los padres, la sociedad…- se lo ha enseñado. Es una visión idílica del niño que no se corresponde con la realidad. Es cierto que la conducta agresiva se puede aprender -sobre todo la delictiva-, pero también es cierto que puede surgir de manera espontánea en el niño. Basta con que se enfade, sienta miedo o se frustre. Bastará ir a una guardería par comprobar cuánto recurre el pequeño a la agresión para conseguir lo que desea.

Los niños, como los adultos, pueden albergar buenas y malas intenciones. Las malas deben ser corregidas por la educación.
El juez Calatayud, profesional muy competente, trata todos los días con niños descarriados. Él, que conoce bien el paño, no tiene ambages en afirmar que hay niños malos. Malos, con independencia de los padres que tengan o la educación recibida. Pues claro, esto es algo que sabe el sentido común desde hace milenios. Pero no, el monumental autoengaño en que estamos metidos, prefiere considerar angélicos a los niños, a todos. De nuevo aparece la fórmula tranquilizadora: “Las malas conductas son producto de malos aprendizajes. Eliminando esto, desaparecerá el mal en el mundo.” Conviene saber ya que no es así.

La agresividad forma parte natural del repertorio conductual humano. Aparece motivada por enfados, frustraciones y miedos, si bien es cierto que puede ser socialmente prestigiada o desprestigiada. Hay pueblos belicosos y pueblos pacíficos, pero en todos existe la agresividad y la violencia, y la posibilidad de recurrir a ella según cómo perciban las gentes la situación que vivan.


IMPLICACIONES EDUCATIVAS

La teoría del Buen Salvaje compone una idea ingenua y falsa del ser humano. La repercusión educativa y social es que permite delegar responsabilidades personales en un ente abstracto como es la sociedad (“es un chico descarriado por culpa de la sociedad”), o a la familia (“Tuvo una infancia desgraciada”), o, en fin, a cualquier entidad o institución con algún poder.

Coadyuva esta teoría al proceso de deslegitimación del poder y la autoridad en general (“la culpa es de quien tengo jerárquicamente por encima mí”), y contribuye a fortalecer el indulto del joven, haga lo que haga. Los padres, creyendo que los niños son buenos de por sí, se sienten culpables si éstos hacen algo malo (“¿En qué he fallado como padre? Algo habré hecho yo mal, porque él (el crío) es bueno por naturaleza”). Lo peor es que no ayuda a que el padre decida asumir con más firmeza su responsabilidad de educador, sino al revés:

“Como sé que si algo malo hace mi hijo, seré yo el culpable, mejor me inhibo como autoridad y miro para otro lado. Si el niño es bueno por naturaleza, como afirman muchos filósofos y psicólogos, mejor será dejarlo obrar a sus anchas, pues mi intervención como educador corrupto no hará otra cosa que torcer el buen curso natural de mi hijo. Si la naturaleza es buena, mejor será no intervenir, o intervenir lo mínimo. Somos los adultos quienes estropeamos a los niños: intentaré pasar desapercibido.”

Quizá esto le parezca a usted una exageración, pero le aseguro que existen métodos pedagógicos inspirados en el laissez faire roussoniano. Y muchos padres extremadamente inseguros con su papel de autoridad supuestamente “corrupta”.


DERRIDA: EL LENGUAJE NOS PIENSA

Les voy a hablar a ahora de otro atentado contra la idea de una mente humana activa, de una inteligencia capaz de pensar el mundo creativamente.
De nuevo, no voy a entrar en la génesis de la teoría que voy a criticar. Derrida y algún otro filósofo posmoderno convierten al sujeto en esclavo del lenguaje. Resulta que usted piensa lo que el lenguaje le permite que piense. Así, por ejemplo, si usted no conociese la palabra amor, no podría conocer el amor. (¡!) El lenguaje es la posibilidad del pensamiento. Las lindes de aquél son las lindes de éste. Esto implica encanijar al sujeto, hacerlo títere del idioma. La tesis de la Tabla Rasa no anda lejos de este nuevo dislate posmoderno.

El poder conferido al lenguaje es el poder robado a la autonomía del sujeto. Pues ahora resulta que si algunos hombres son racistas, lo son porque existen las palabras razas y racismo. Si algunos sujetos son machistas es porque el lenguaje es machista. Si las prostitutas están socialmente denigradas es porque el idioma las trata mal, etc. De ahí el empeño de la vanguardia progre en cambiar los hábitos lingüísticos de la población. ¿Pero cómo ha llegado a concebir el progre la posibilidad de llamar a la prostituta “profesional del sexo”? ¿Pues no habíamos quedado en que nuestros juicios y percepciones estaban determinados por el lenguaje? ¿Es que el progre conocía un lenguaje diferente al del resto de la población?
Otros lo han dicho y yo me sumo a ellos: cambiando la denominación de las cosas, no cambiará ni un ápice la percepción que tengamos de ellas. Por supuesto, algunos cambios eran pertinentes, pero por justicia, no porque obren cambio alguno en el juicio del sujeto.

Pero usted, amigo lector, ya conoce la fórmula de marras: de nuevo estamos ante el autoengaño, consistente en desear creer que podremos mejorar el mundo a base de cambiar el lenguaje con que nos referimos a él.
Ya ve: el autoengaño es omnipresente.


IMPLICACIONES EDUCATIVAS

La creencia de que percibimos y juzgamos el mundo a través del lenguaje, tiene, al menos, dos tipos de implicaciones serias:

- Por un lado propone métodos educativos ineficaces y vacuos: cambiar las actitudes sociales (racistas, xenófobas, machistas…) a través del lenguaje.
- Participa de una concepción pasiva e inactiva de la mente del ser humano, con lo cual contribuye a aumentar su irresponsabilidad ante los propios actos. Dilución de la responsabilidad personal.

A MODO DE RESUMEN

Soy consciente de la dificultad de este ensayo, máxime si usted ha sido educado en la ideología posmoderna. No se preocupe. Usted tiene una mente activa, capaz de pensar y de modificar sus hábitos de pensamiento y de conducta. Usted no es esclavo ni de la sociedad, ni de la cultura, ni del lenguaje, ni de los medios de comunicación, ni de imágenes estereotipadas… Todas estas cosas pueden influirlo, por supuesto, pero créame, su mente puede superar cualquier conjunto de ideas falsas, incluso si el conjunto de ideas de que estemos hablando esté basado en hondos deseos y miedos: en el autoengaño.

Si yo he conseguido explicarme, creo que usted tendrá ya una idea un poco más clara de por qué nos hallamos en esta confusa situación educativa.

Las sociedades occidentales se embarcaron en un proyecto igualitarista-libertario para erradicar formas de gobierno y de poder despóticos.
Se trataba de conseguir, a toda costa, la contraimagen exacta de una sociedad regida por autoridades despóticas. Para ello echó mano de diferentes ideas, más o menos relacionadas entre sí:

  • El relativismo
  • El empirismo radical
  • La tesis de la Tabla Rasa
  • La teoría del Buen Salvaje de Rousseau,
  • El determinismo lingüístico de Derrida y otros, etc.

La intervención de todas estas ideas -y otras más- dibujó una sociedad con los siguientes rasgos:

  • Relativismo.
  • Deslegitimación de los discursos de la razón, sospechosos de querer embaucar y engañar a las gentes.
  • Deslegitimación de los poderes oficiales, las instituciones y cualquier figura de autoridad.
  • Recusación de la teoría profunda y la filosofía.
  • Apología de la duda constante.
  • Impugnación de los sentimientos de culpa y arrepentimiento.
  • Gusto por la heterogeneidad y el canto a la dispersión del pensamiento, etc.

Ahora necesitamos movilizarnos. Ya sabemos que nuestra situación actual tiene su origen en ideas, investigaciones y creencias falsas. Es hora de arrostrar la realidad, por muy fea que sea.

Pero ¿qué podemos hacer? ¿A quién pediremos ayuda para educar bien a nuestros hijos y para fundar una sociedad basada en el respeto, la libertad y la fraternidad?

Quizá usted piense que las disciplinas intelectuales más útiles son las positivas: las matemáticas, la física, la química… Son utilísimas, desde luego. Pero ¿recurrirá usted al físico o al químico para que le resuelva el problema que tiene en casa o en clase con los críos? Las ciencias puras son buenísimas, pero absolutamente inútiles aquí.

Usted estará pensando en la psicología, por ejemplo. Yo mismo he presentado una propuesta educativa basada en los principios del conductismo. Sin embargo, si bien su aplicación en las casas y en las escuelas daría resultados extraordinarios, estaríamos simplemente ante una solución parcial de nuestra actual crisis de la autoridad. Buenísima, pero parcial. Pronto sabrá por qué.

Mi propuesta empieza ahora. Vamos allá.

En las primeras páginas, le hice unas preguntas. Voy a contestarlas ahora.

  1. ¿Quiénes son las personas más facultadas para predecir, deducir o suponer con éxito el tipo de jugada ajedrecística que hará mañana Kasparov? Por supuesto los ajedrecistas. Y, de entre ellos, quienes más conozcan la manera de jugar de Kasparov. Y la forma de conocer esa manera de jugar es conocer sus partidas. Es decir, su pasado ajedrecístico. Los mejores programas de jugar al ajedrez (Deep Blue), consiguen vencer al campeón humano porque tienen en su memoria todas las partidas jugadas por Kasparov.
  2. ¿Qué necesitaré saber para poder predecir bien el comportamiento de este niño que tengo delante? Necesitaría saber su pasado. Por eso son los padres del crío quienes mejor saben cómo se comportará éste en tal o cual situación.
  3. En general, ¿qué es necesario conocer bien para poder predecir con razonable éxito determinados acontecimientos futuros? Necesito conocer el pasado del ámbito de fenómenos que deseo predecir.

La cosa no puede ser más clara: para conocer el presente y predecir el futuro, es necesario conocer el pasado.

Usted no acudirá a las ciencias puras en busca de respuestas. Usted, como yo, estamos movilizados en un foro creado por un filósofo. Usted, como yo, hemos buscado respuestas en los libros de los filósofos. Pues son ellos quienes primero se han percatado de que estábamos ante un problema ideológico mastodóntico, precisamente porque los problemas ideológicos son la materia prima de su trabajo: ¿Cómo surgen las ideologías? ¿Quiénes son los autores? ¿Por qué una determinada época o sociedad es así o asá? ¿Cuál es la raíz más profunda de este conjunto de ideas o creencias? Al igual que la persona (o máquina) más preparada para predecir el juego de Kasparov es aquélla que más conoce su pasado ajedrecístico, el filósofo es el más capacitado para diagnosticar la realidad y predecir el futuro. Cuanto más sepamos de nuestro pasado, mejor conoceremos nuestro presente y nuestro porvenir.

Eso no quiere decir que el filósofo esté solo. Estamos los psicólogos, los historiadores, los sociólogos, los antropólogos, los neurólogos… Evidentemente. Cada cual tendrá su papel en la resolución de este embrollo. Pero, yo al menos, los ensayos psicológicos que he leído están escritos por psicólogos con amplios conocimientos de filosofía. La psicología que ha denostado las raíces del pensamiento occidental, está manca. Vale para lo que vale, pero es miope para ver la jugada con suficiente distancia y perspectiva. Y, ciertamente, los ensayos filosóficos más valiosos que uno puede leer, son obra de filósofos empolladísimos en cuestiones de psicología y anejas.

Resulta que el material que aquí estamos discutiendo le es perfectamente familiar al filósofo-psicólogo (o al psicólogo-filósofo):

  • Racionalismo contra empirismo.
  • La tabla rasa como expresión del empirismo.
  • El absolutismo frente al relativismo.
  • El origen de la teoría del Buen Salvaje.
  • El origen de la teoría del determinismo lingüístico, etc.

Por eso es él el primero advertir el estado de la situación y reconocer en ella una vieja lucha de conceptos que se remonta a nuestros padres intelectuales: los filósofos griegos.

A mi inmenso agradecimiento a la filosofía como inestimable fuente de conocimientos psicológicos sólo me queda ponerle un pequeño reparo. El siguiente: más antaño que la historia del pensamiento occidental, es la historia del pensamiento, a secas. Y ese pensamiento, esa mente universal, está siendo estudiada por la psicología evolutiva. Quizá cometa excesos, cierto, pero me parece que mis filósofos favoritos no la tienen en la consideración que, creo, merece. Pero no entraré aquí en las razones que fundamentarían esta apreciación.

Mi propuesta es quizá una propuesta quimérica, pero pienso que necesaria para encontrar una solución integral al problema de la crisis de la autoridad que hoy sufrimos en hogares, escuelas y la misma calle. Si la población tuviera más conocimientos de filosofía, no habría llegado a esta situación tan problemática, pues una población de ciudadanos ilustrados en la historia de las ideas, en su genealogía y desarrollo, se habría percatado antes, con la ayuda de los profesionales, de que, como digo, estamos ante un enredo conceptual familiar al pensamiento filosófico. La población ya estaría preparada para decir: “Caramba, si estamos ante una inflación del empirismo y sus hijuelos. Cuidado, demostremos que la razón no sólo pare monstruos y sandeces.”

Pero no. Resulta que nos encontramos ante un sistema educativo que repudia la filosofía como un sistema especulativo inútil, despreciado por casi todo el mundo. ¿Cuántas horas de filosofía tienen nuestros chicos a la semana? Mucho me temo que muchas menos de las necesarias para formar a ciudadanos que conozcan el presente en que viven y sepan en algún grado el futuro que les espera. Claro que son muy útiles la ingeniería y la ciencia médica. ¿Pero acaso no le parece a usted tremendamente útil saber educar a su hijo sin complejos, con amor y disciplina? Pero para eso, mire usted por dónde, hay que saber algo de empirismo y de racionalismo, y de cómo meter a ambos en cintura cuando caen en alguno de sus seculares excesos.


La propuesta es clara, pero quimérica, lo sé:

Necesitamos vigorizar la educación de la filosofía en nuestras escuelas, para formar a ciudadanos que sepan lo más rápido posible en que lío conceptual se hallan y sepan reaccionar con rapidez. La población entera necesita empaparse de una disciplina (junto con otras, colaboradoras) que hoy está fatal e injustamente condenada al ostracismo.

Es el gran momento de la filosofía.

Gracias.

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Propuesta Nº 288: La lógica de la falta de autoridad

Fecha: 11 febrero 2008
Autor: amolina
Me parece completamente natural la falta de autoridad que existe actualmente en las diferentes estructuras de la sociedad española. Desde la llegada de la democracía y la institucionalización del "Dejar hacer, dejar pasar" se han prohibido de forma expresa o tácita dterminadas posturas por parte de los educadores(ya sean padres, profesores o educadores sociales). La palabra "No" está prohibida, el tono de voz de esos escasos "Noes" que se puedan decir debe ser bajo, reconociendo la culpabilidad del que se ve obligado a negar algo. En muchas ocasiones es beneficioso para la relación educativa que haya un culpable externo (profesor sobre todo) al que delegar la negativa, lo que permite a los padres jugar a ser "amigos de sus hijos".
Capítulo aparte merece la perspectiva actual acerca del uso,abuso y consumo de determinadas sustancias psicoactivas(especialmente alcohol y cannabis) y la percepción de riesgo asociado a dichos consumos. Sería conveniente que, de la misma manera que se pùblica la nacionalidad de determinados agresores cuando hay episidios de violencia, nos presenataran datos acerca del consumo de sustancias por parte de los agresores, especialmente en los de edades más tempranas.
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Propuesta Nº 287: EL DESPRESTIGIO DE LA CULTURA.

Fecha: 17 diciembre 2007
Autor: 123raus



TERCERA PROPUESTA.


Disculpen que mis mensajes sean tan largos, pero creo, con Aristóteles, que no basta decir solamente la verdad, más conviene mostrar la causa de la falsedad.


LA CRISIS DE LA AUTORIDAD Y DE LA CULTURA.

He intentado explicar en otros mensajes el origen de la falta de autoridad y he hecho algunas propuestas para recuperarla (o para investirnos de un nuevo tipo de autoridad basado en el respeto, no en el miedo). Es una cuestión tautológica: hemos perdido la autoridad porque, sencillamente, hemos cedido poder a nuestros hijos y alumnos. Ni más ni menos. No la hemos perdido exactamente, la hemos cedido. Hablar de permisividad en educación, es hablar de cesión de poderes a quien no tiene autoridad para ostentarlos: el menor.

A base de pretendernos iguales en todos los sentidos, hemos caído en un interregno en que casi nadie admite más autoridad que la que mana del propio ego. “Mi opinión vale tanto como la tuya; en consecuencia, no tengo por qué escucharte más de lo que me escucho a mí mismo. Y como naturalmente estoy más inclinado a escucharme a mí mismo, desoigo tu mensaje por sistema”. Este igualitarismo hiperdemocrático ha degenerado, como vemos, en este individualismo que nos señorea. En esta lucha de todos contra todos. Una guerra de vanidades desatadas en que, atrincherado cada cual en sus ideas e intereses, nos tiranizamos unos a otros sin piedad. ¿El origen? La refracción general contra los regímenes clasistas y el autoritarismo del pasado reciente. Simplemente, vivimos la famosa ley del péndulo, de alcance universal: ayer, el autoritarismo; hoy, la permisividad.

Sabemos que sufrimos una crisis general de autoridad: el niño no hace caso al padre o maestro, el conductor no presta atención a las autoridades de tráfico, el escribidor no escucha a la autoridad lingüística, el obeso desobedece al dietista, el maleante se burla de la policía o el criminal de la justicia, etc.

Además, aumentan los altercados y la violencia. En Cataluña, ya hay leyes y medidas para proteger a determinados colectivos funcionariales con especial riesgo de sufrir agresiones: por ejemplo, el personal médico de los hospitales. Hasta donde sé, ustedes, los docentes, están pidiendo a la Administración que considere, como agresión a la autoridad, aquélla que ustedes sufrieran o pudieran sufrir de los alumnos (o de algún padre fuera de sí). En este caso, al tratarse de una agresión a un funcionario del estado, la justicia la consideraría no ya una falta, sino un delito. El desprestigio de la autoridad (en general) lleva aparejado el aumento de la violencia. Si yo no veo motivos para reconocer autoridad en nadie, ¿por qué no habría de recurrir a la violencia como forma de rebelión?

Pero hay más. Los profesionales de la educación (me incluyo en este grupo aunque no sea docente) no sólo deberemos enfrentarnos a la crisis de la autoridad incardinada en el mismo corazón del individualismo feroz. Un problema añadido, que nos afecta de muy especial manera a nosotros, es que el concepto de cultura está atrozmente desprestigiado y mistificado. Si consiguiéramos prestigiar el concepto de cultura, tendríamos buena parte de la batalla ganada. Ustedes, los maestros y los profesores, son transmisores de cultura. En Finlandia, los docentes están muy bien mirados, y gozan de una gran reputación: sin duda, porque la población profesa un gran respeto a la cultura. ¿Por qué tienen tan malísima prensa los traficantes de drogas? Pues por eso mismo: porque trafican con algo que entendemos malo: droga. El poco respeto de que disfrutan los profesionales de la educación, se deriva del poco respeto que se tiene a la materia con la que trabajan: la cultura. Si, ante la sociedad (gobiernos, instituciones, familias, la propia escuela… los alumnos), no conseguimos prestigiar el material con que trabajamos, difícilmente podremos recuperar, cabalmente, la autoridad.

No nos bastará con que la autoridad (en general) recupere su reputación y su poder legítimo. En nuestro particular caso, no bastará con que los niños nos obedezcan de buen grado (y ya esto es mucho decir). Será también necesario ennoblecer y realzar, ante la sociedad toda, el material con que trabajamos: los conocimientos, la cultura, la inteligencia. Pero esta enorme tarea que tenemos por delante, amigos, empieza por nosotros mismos: somos nosotros los primeros que debemos empezar a dignificar nuestra tarea y a creernos que nuestro trabajo es dignísimo: merecedor de loa y aplauso. Pocas cosas tan necesarias para la sociedad y el mundo como transmitir conocimientos para desarrollar el juicio crítico y las facultades creadoras del ser humano.

Así pues, nuestro reto es doble: por un lado, impugnar y combatir la crisis de autoridad y la permisividad a ella asociada y, por otro lado, adecentar y prestigiar el material con que trabajamos: la cultura, entendida, principalmente, como conjunto de conocimientos que permite al ciudadano desarrollar su juicio crítico y sus facultades creadoras.

A continuación haré una propuesta destinada principalmente a los padres. Les hablaré de los riesgos asociados al agasajo continuo de los niños. Es una propuesta cercana a la que ya hice en otro mensaje. Cercana a la necesidad de poner límites a los niños mediante la acción, no mediante las palabras (Los límites de la palabra en la educación). Quizá esto pueda parecerle al lector una digresión. Pues paso de hablar de la perentoriedad de prestigiar la cultura a la de evitar agasajar continuamente a los niños con regalos materiales. Un poco de paciencia: enseguida comprenderán la directa relación que guarda un asunto con otro.


CONTRA LA INGRATITUD.

Un padre mira arrobado a su hijo recién nacido.
- ¿Verdad que mi hijo es especial, doctor?
- Pues claro, hombre. ¿Por qué iba a ser el suyo diferente a los demás?


Como ya he dicho, voy a exponer aquí, en primer lugar, una propuesta muy sencilla que, seguramente, ustedes ya conocen. Se enuncia en unas pocas palabras: No hagan muchos regalos a los chicos. Esto lo sabe cualquiera de carrerilla. Yo considero necesario que lo sepamos, pero no de carrerilla, sino a conciencia.

Mi padre es un anciano de ochenta y seis años. Conserva perfectamente la lucidez. Cuando hablamos de estas cosas, me dice, a la manera de Quevedo, que la culpa la tiene el dinero y la abundancia: llevan a la tontería, a la vanidad. No es del todo cierto, pues se puede convertir a un niño en déspota incluso sin que medien los regalos, los juguetes y los sobornos materiales. Un niño que se niega a bajar el volumen de la televisión, desobedeciendo al padre, está aprendiendo a ser un déspota. O el que se niegue a dejar de jugar donde no deba jugar, aunque esté jugando con un juguete barato. Pero, sin duda, la cosa se complica cuando sumamos a la permisividad el regalo extemporáneo. La abundancia actual da más oportunidades de expresión a la permisividad. El agasajo continuo del niño convierte a éste, fácilmente, en un ingrato. Los padres quieren que sus hijos no padezcan ningún tipo de carencia y frustración: pero este deseo es el camino más corto, precisamente, para que los hijos acaben padeciendo todo tipo de frustraciones. Pues, acostumbrado el niño a tener todo cuanto desea, cuando la realidad le niega la satisfacción del deseo, aparece la frustración. Y, tras ésta, la agresividad y la violencia. Resulta que la mayoría de los niños dice recibir más regalos de los que esperan. Realmente pasmoso.

Al final, el regalo no consigue hacer feliz al crío: como la droga en los drogodependientes, el regalo ha perdido su efecto original. En el mejor de los casos, sólo sirve para paliar el síndrome de abstinencia que su abuso origina en el niño. El juguete ya no será un medio para hacer feliz al pequeño, sino para acallar momentáneamente su infelicidad. Todos los padres con que hablo, coinciden en afirmar que el niño no hace caso de los juguetes. Claro, la novedad continua se convierte en mal hábito: en rutina. Mal negocio éste de vivir en la rutina. Prefigura la infelicidad. O, dicho con palabras sinónimas: la ingratitud. ¿Conocen ustedes a algún ingrato que sea feliz? El ingrato es un quejica, se queja de todo, lo cree merecer todo: nunca está satisfecho con su suerte. Es la desgracia del epulón: no sabe ni puede disfrutar de sus bienes materiales ni tiene valor para renunciar a ellos. La felicidad está en la gratitud hacia las cosas de la vida. No hablo de una gratitud beata o incondicional. Ojalá tuviéramos fuerzas para no ser infelices en la desventura. Eso es de un heroísmo casi inhumano. Pero, sin llegar a eso, las circunstancias normales de nuestros niños, son razonablemente halagüeñas. Y, sin embargo, son infelices… y nos hacen infelices. El origen de esta infidelidad es bien sencillo de entender. Pero prefiero que el genio de Quevedo lo explique por mí con uno de sus apotegmas geniales: <> No se puede decir con más gracia.

¿Cómo recuperar la autoridad? Evitando la permisividad, según expliqué en otra propuesta; pero también eliminando el agasajo. Una acepción, de las tres que recoge el diccionario académico, me interesa del vocablo agasajar: favorecer a alguien con regalos o con otras muestras de afecto o consideración. Permisividad y agasajo con regalos. Ambas cosas están relacionadas, aunque no son lo mismo; y ambas son extremadamente nocivas para la salud individual y colectiva. Pues si sometiéramos a régimen severo el agasajo de los niños, tendrían éstos la oportunidad de experimentar, por primera vez en sus vidas, el magnífico sentimiento del agradecimiento; es decir: la felicidad. El regalo ha perdido su significado original: el hecho de ser casual y, por tanto, sorpresivo. Más bien la sorpresa para el niño de hoy sería no recibir el regalo. El infante lo vive como un derecho, no como un don escaso, como un privilegio concedido por el dador. El regalo debería ser lo que siempre fue: una gracia concedida a la persona. Donde hay un derecho, hay un deber. Si los niños tienen derecho a recibir regalos, nosotros, los adultos, tenemos el deber de hacerles regalos.
¿Quieren hacerles ustedes un buen regalo a los niños? Pues les aconsejo que dejen de regalarles cosas de continuo. Eliminen su habitualidad, su condición rutinaria y sistemática. No hace falta que los críen en la austeridad, pero eviten ustedes la demasía.

¿Tiene esto que ver algo con la recuperación de la autoridad? Mucho, pienso yo. Cuando nos convenzamos de la conveniencia de restringir drásticamente el agasajo a los niños, estaremos más cerca de apropiarnos de una parcela de poder perdida. Cuando hacemos tantos regalos a los niños, éstos acaban entendiendo y creyendo que es nuestra obligación hacerles esos regalos, y que ellos tienen derecho a recibirlos. De esta manera, el regalo deja de ser un bien que el dador concede a voluntad. Pasa a ser una obligación. Debemos recuperar la parcela de poder asociada al hecho de hacer regalos. No hagan de esa criatura un ser ingrato-infeliz. No se lo merecen ni él ni ustedes.

Permítanme sugerirles esta idea: cada vez que se relacionen con el niño o el joven, pregúntense si su conducta (la de ustedes) es de poder o de subordinación respecto del niño. Háganse esa pregunta a menudo y descubran qué cesiones inadecuadas de poder han hecho ante él. Ni consientan ni malcríen a sus niños. Háganles ese favor. Háganse ese favor.
No estoy diciendo nada nuevo. Ya lo observó Quintiliano: Ese débil método de educación al que solemos llamar indulgencia, destruye toda la fuerza del alma y del cuerpo. Pero creo que es pertinente recordarlo. Muy necesario, creo yo.

Por favor, amigos, procuren tener una mirada realista de su hijo. Una maestra de mi localidad me dice que ahora hay un montón de padres que cree que sus retoños son superdotados y excepcionales. Es natural y necesario que los padres se enamoren de sus hijos. Menos mal que es así. Pero un exceso de subjetividad en la valoración de las virtudes del chico es contraproducente, pues precede a la permisividad y el agasajo. Amemos a nuestros niños, por más normales que sean, y aceptemos que, como todos los niños, hacen cosas que deben corregirse.
Si me permito hacerles estas recomendaciones es, en parte, por mi condición de psicólogo preocupado por lo que veo, y, en parte, porque no tengo hijos. Eso me permite ver la jugada con más objetividad, sin las excesivas interferencias del apego parental. Según Richard Hugo, si alguien quiere saber cómo educar bien y perfectamente a los niños, debe preguntárselo a los que no los tienen.

Aquí la propuesta es clara y sencilla. Tanto la teoría como la práctica. La teoría (más bien una realidad observada): el agasajo continuo conduce a la ingratitud y la infelicidad. La práctica, muy sencilla: Evitar el agasajo.


PRESTIGIAR LA CULTURA. LA DOBLE DIFICULTAD DE LA EDUCACIÓN.

Pero vamos a lo difícil. Les voy a hablar ahora, como prometí arriba, de la necesidad de sanear y prestigiar el concepto de cultura, como parte del proceso de recuperación de la autoridad.

En el caso de la educación, resulta que la merma de autoridad es doble, según ya he dicho.

 En primer lugar, porque el maestro sufre el descrédito general de toda autoridad.

 En segundo lugar, porque el maestro trabaja con la cultura: un material desacreditado, mistificado y adulterado a ojos de buena parte de la población. De esto tratan los epígrafes que siguen.


LA MISTIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE CULTURA.


La cultura es la buena educación del entendimiento.

Jacinto Benavente.



1. ¿“TODO ES CULTURA”?

La palabra cultura se ha ido mistificando con el tiempo, hasta albergar en su seno significados opuestos.
Vean cómo el diccionario se ha hecho eco de su polisemia:

 Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico.
 Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.
 Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo.

La recusación general de las estructuras jerárquicas de la sociedad, ha arribado en un repudio de la inteligencia y la excelencia. El igualitarismo radical, el culto a la mediocridad y a la relatividad han favorecido la mistificación y abajamiento del concepto de cultura.

En nuestra tradición occidental, hemos considerado que una persona culta era alguien amante de la razón y la evidencia. Alguien que, como decía Benavente, tenía educado el entendimiento. Pero ahora se consideran también cultura la superchería, el pensamiento mágico, la superstición o el cotilleo. Por eso puede salir por la televisión cualquier bufón exhibicionista proclamando a gritos que todo es cultura: el ingeniero y el nigromante a pie de igualdad. No amigos, la nigromancia o la videncia no son actividades cultas, sino muy incultas e impermeables a la razón. Ni el cotilleo, por supuesto. Propongo aquí que saneemos el concepto de cultura. La cultura que nosotros queremos inculcar es la que combate la superstición, la irracionalidad, la ignorancia, el prejuicio, la sandez y la tontería. La cultura como sinónimo de inteligencia y razón universales: eso necesitamos. Todo lo demás puede (y suele) formar parte de una cultura particular, pero es ajeno y contrario al concepto de cultura aquí defendido. Con independencia de si algunas costumbres o tradiciones son o no son respetables o tolerables, muchas de ellas son incultas. Y otras tantas, intolerables y bárbaras. Nada tienen que ver con la razón y la inteligencia. Zafémonos de estas confusiones. Se deduce, pues, que -y parece un juego de palabras- hay culturas cultas y culturas incultas. El oxímoron es aparente, y resultado de confundir costumbres con inteligencia y meterlo todo en el mismo saco.


2. CULTURA Y COLONIALISMO.

Semejante confusión también se deriva de la corriente anticolonialista. La justa lucha contra el colonialismo occidental ha llevado a prestigiar cualquier actividad cultural exótica. Incluso a aquéllas que, atrozmente, son contrarias a la razón y la ética. Si cultura es todo, también es cultura la ablación del clítoris o la pelea de perros como espectáculo, o empavorecer ante el número trece, o el canibalismo. ¡Pero no, por favor!, un poco de sensatez: todo eso, y mucho más, forma parte de la incultura de los pueblos, y es contrario a la razón.


3. CULTURA Y MEDIOS DE CONFUSIÓN.

Los medios de difusión (y confusión) son colaboracionistas. Cada poco tiempo, salen en las pantallas de televisión dos o tres afamadas brujas profesionales y algún vidente de estrafalarias sayas que, como es lógico, no hacen más que decir majaderías. Insólito que en la era de la ciencia y la tecnología, siga vigente el oscurantismo. Miles o millones españoles hacen uso habitual de los servicios de estos estafadores. Esto es posible por varias razones. Una de ellas es el poco respeto que mostramos por la razón. Todavía nuestros alumnos llevan amuletos de la suerte cuando se enfrentan a los exámenes. Necesitamos una pedagogía de la lucidez, por más dolorosa que pudiera resultar. El oscurantismo y la superstición no deben sentarse a la misma mesa que la ciencia y la razón.
Qué poco respeto por la filosofía que depura la ética y los conceptos; que poco miramiento con la ciencia que nos cura y nos hace la vida más fácil con sus prodigios; qué poca seriedad.


4. CULTURA, RAZÓN Y DESESPERANZA.

Me pregunto cómo todo esto es posible. Creo que hay mucha gente que asocia racionalidad a frialdad, convirtiéndola en enemiga de la esperanza. Por eso todavía se echa mano del amuleto de la suerte, de sectas y creencias a cual más extraña. Es como si la ciencia nos hubiera cercenado la esperanza y la ilusión. Qué gran disparate. La cultura nos ha permitido vivir más y mejor. ¿Quién desea renunciar al agua caliente, a la luz, a la medicina moderna, a los medios de comunicación, a los coches…? Ya sé que también hay bombas atómicas y mucha tecnología nociva. Pero es que el concepto de cultura que aspiramos a perfeccionar incluye, cómo no, el desarrollo y expansión de la ética. Los pueblos científicamente desarrollados pero sin ética son peligrosos. Por eso la cultura es más que ciencia de laboratorio: es el pensamiento de filósofos, juristas, pedagogos, literatos, escritores, ciudadanos inteligentes…


5. CULTURA COMO NEGACIÓN DE LA DIVERSIÓN.

Los seres humanos necesitamos evadirnos de cuando en cuando de la seria y ceñuda realidad. Marina nos lo explica con magistral erudición en Elogio y refutación del ingenio. La Cultura con mayúsculas remite a lo serio, formal y grave. Remite a la gravedad de la herencia y la tradición. Por eso, recurrimos al juego y la caricatura de lo solemne y sobrio. Todos necesitamos solaz y evasión en fiestas y charangas. No podemos ni debemos negarnos a eso. Pero cuidado con equivocar la víctima de nuestra risa. A veces el caricaturista se convierte en caricatura.

La cultura (como expresión de la inteligencia y la razón) es seria y formal, ciertamente. Pero es que se necesita mucha formalidad para levantar y hacer andar una civilización. No es ya momento de que nos riamos de los cultos y reverendos. Debe ser la tontería lo que pongamos en la picota. El arte plástico, la música y demás expresiones de la cultura con mayúsculas no merecen escarnio, sino respeto y admiración.

¿Risa y diversión? Sí, cómo no. Pero no más a costa de caricaturizar o ningunear a quien sabe.


6. CULTURA Y PEDANTERÍA.

Un riesgo del culto es tropezar en la pedantería. Cierto. Pero el descrédito de la cultura nos hace ver pedantes donde simplemente hay oportuna erudición.
Nuestro culto a la libertad sin límites nos ha llevado a otro esperpento: a considerar auténtico al analfabeto; y sofisticado, falsario y afectado al culto. Y hay quien prefiere un país de analfabetos a un país de pedantes. Ciertamente, no necesitamos pedantes, pero menos aún analfabetos. La autenticidad del analfabeto suele resolverse en incontables creencias falsas, exabruptos, prejuicios sin límites, ignorancias ingratas, visiones maniqueas, intolerancias terruñeras, palurdos provincianismos… ¿Esperamos del analfabeto que haga funcionar los hospitales, los aeropuertos, el arte, el comercio, la defensa, la justicia, la ética…? El cántico a la espontaneidad puede ser, simplemente, una cacofonía más.

Es cierto que todo el mundo puede darnos alguna lección, incluso quien no es instruido. Llevaba parte de razón Jean-Baptiste Say cuando decía que no deja de ser humillante para una persona de ingenio saber que no hay tonto que no le pueda enseñar algo. No encuentro razón para sentirse humillado: nadie llega a todo. Pero de ahí a exaltar al no instruido como un pozo de sabiduría natural…

Nada diré en contra del analfabetismo de quien no ha tenido la oportunidad de estudiar. Ésa es una desgracia como otra. Huelga decir que debemos combatir el analfabetismo, no al analfabeto. Y huelga decir que el analfabetismo que hoy más molesta y más daño hace es ése que se cuece por pura negligencia y falta de celo. El de tantos y tantos profesionales que deciden dejar dormir las meninges todo el día. Lucen una flojera mental que da escalofríos y desconocen el rigor y la propiedad de palabras e ideas.


7. LA CULTURA COMO LO MERAMENTE CONTEMPLATIVO.

Esta es otra asociación espuria. La persona culta suele ser vista como alguien entregado a actividades ociosas e inútiles. Pocas cosas tan denostadas en nuestras sociedades como el pensamiento, la reflexión y la teoría. Así nos va en humanidades. Adolecemos de provincianismo cuando creemos que los únicos saberes buenos son los de las ciencias positivas. El filósofo suele estar condenado al ostracismo. La psicología conductista repudió la herencia filosófica, con nefastos resultados. Sin embargo, cuestiones tan importantes como la ética, no siempre pueden someterse a análisis de laboratorio. El DSM (el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) con que trabajamos los psicólogos se declara ateórico. Hay un positivismo cerril detrás de esta declaración. Es impropio de una sociedad culta e inteligente mostrar semejante desprecio por la teoría. Hay teorías y disertaciones bizantinas, por supuesto. Como hay también experimentación inútil y ociosa. Hay teorías malas e investigaciones malas. Pero también hay saberes apriorísticos de indudable valor. La obra de Einstein es un prodigio del poder de la teoría. Cuando Marina nos presenta su teoría del arte moderno como una expresión del ingenio, podemos estar seguros de que no ha utilizado ni microscopio ni metro. Pero notamos perfectamente la adecuación de esa teoría a la realidad que trata. Podemos comprobar la bondad de sus observaciones, el rigor de sus tesis, el valor de sus predicciones. El poder de la inteligencia creadora permite estos alardes.

Está muy extendida la creencia de que la cultura no es más que una expresión de la inutilidad y la ociosidad. Incluso entre personas instruidas. Un hombre de letras, George Bernard Shaw, pensaba que un hombre instruido es un hombre ocioso que mata el tiempo estudiando. Puede ser cierto en algunas personas, no lo negaré. Pero la instrucción, aun como paliativo de la ociosidad, siempre será mejor que los pasatiempos casquivanos a que se dedican continuamente las personas superficiales. Cada porción de teoría espera su momento para convertirse en útil práctica. El positivismo radical suele engendrar un utilitarismo miope que no puede ver el horizonte de sus propios intereses.


8. LA CULTURA COMO INSTRUMENTO DE DOMINACIÓN.

Bourdieu y otros pensadores ven en la escuela un medio de perpetuar el poder de las clases adineradas. Éstas, según el sociólogo francés, disponen las cosas para que sean sus hijos quienes hereden la poltrona. Es cierto que la escuela puede convertirse en un arma más de los pudientes. Pero yo creo que la realidad es otra. Y, en cualquier caso, no hay alternativa válida. ¿Le iría peor al pueblo sin una escuela pública como la que tenemos? La extensión de las clases medias en nuestras sociedades, garantiza que una porción considerable de intereses y pensamiento populares quede adecuadamente representada en el mundo de la política. Siempre será más fácil que alcance el poder el hijo del pudiente que el hijo del menos pudiente, pero esto es inevitable. Y sin la escuela, la cosa siempre sería peor.
Pienso que el error de Bourdieu es su paranoia. Su obsesión de que todo está dispuesto en estructuras sociales que perpetúan sin remedio los esquemas de poder pre-existentes. La creatividad humana nos permite romper esas estructuras. De nos ser así, seguiríamos reviviendo los esquemas de nuestros antepasados adánicos.

Nuestros gobernantes muchas veces nos quieren dar gato por liebre. Muchas personas de buena voluntad andan caminos equivocados siguiendo consejos poco aconsejables. Si los gobernantes de turno fueran estúpidos ¿no sería adecuado que la ciudadanía, bien ilustrada, reaccionara cuanto antes? Si los gobernantes de turno fueran inteligentes pero malintencionados ¿no sería conveniente una población culta que supiera discernir sus malas intenciones? La inteligencia cultivada no es condición suficiente para crear un mundo feliz, pero sí es, en cualquier caso, una condición necesaria. Lo es tanto si el que manda es estúpido, como si el que manda es inteligente. También cuando el que manda es inteligente y bienintencionado, pues, en ese caso, éste necesita el apoyo de una población que sepa entender sus proyectos políticos.

Herbert Spencer supo decirlo con inteligentísimas palabras: <>. En eso precisamente consiste la democracia.

Marina ya denunció en Crónicas de la ultramodernidad la idea sandia de que no existe la verdad, y que la ciencia no es otra cosa que un conjunto de enunciados arbitrarios, cuya autoría corresponde a un grupo de intelectuales dominantes.


9. LA CULTURA COMO CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS PROVISIONALES.

Ya hace tiempo que los pedagogos iniciaron una batalla contra la memoria. O mejor dicho, contra aprender las cosas de memorieta. Por eso, la LOGSE propuso como uno de los objetivos de la educación desarrollar las capacidades, en detrimento de los contenidos, casi siempre provisionales, por lo visto. El verdadero aprendizaje es el significativo (Ausubel). De acuerdo, pero cuidado. La memoria es necesaria. No es cuestión de castigar la memoria con aprendizajes vacíos o enciclopédicos, pero tampoco es adecuado dejarla vacía de datos y acontecimientos. Pues es como si, previendo la provisionalidad de las cosas, decidiéramos no aprenderlas y memorizarlas: Total, mañana se dirá otra cosa. Debemos aprender las cosas significativamente sin desdeñar la memorización. Pues sólo quien conozca los pormenores de una disciplina o de un determinado estado de cosas del conocimiento, podrá alzarse creativa y críticamente contra él. Es seguro que nuestros alumnos consideran una pérdida de tiempo saber qué dijo aquel filósofo cuyo pensamiento fue superado por el pensamiento de otro. Pero este último filósofo necesitó conocer a fondo lo que dijo el primero para poder ver sus puntos débiles (o fuertes). Cierto es que la duda es el principio de la sabiduría, como dijo Aristóteles. ¿Pero de dónde surgen las dudas? También él nos lo aclaró: Los grandes conocimientos engendran las grandes dudas. ¿Qué dudas me va a sugerir a mí la mecánica cuántica si no la conozco? Sólo quien la conoce a fondo podría llegar a objetarla. Quien nada sabe, de nada duda.

Ya se ha hecho el experimento: las personas carentes de especiales conocimientos en una determinada área del conocimiento: ¿sabrán aportar respuestas creativas y solventes a tal o cual problema propio de aquella área? La respuesta es no. Desengañémonos: la erudición es condición necesaria de gran parte de las soluciones creativas. Esa idea de creatividad sin anclajes, sin raíces y sin memoria es errónea. Sin erudición quizá haya chiste, pero no comedia; opinión, mas no teoría; garabato, mas no arte…


10. CULTURA, INVENCIÓN Y ANONIMATO.


Pocas veces quien recibe lo que no merece, agradece lo que recibe.


Francisco de Quevedo.


Tal es la plétora de bienes materiales de que gozamos, que hemos perdido el sentido de la realidad. ¿Se han parado ustedes a pensar por qué todo el mundo conoce al inventor de la electricidad? La respuesta es evidente: porque es uno de los inventos más importantes de la historia. Desde luego. Pero hay otra razón importantísima: conocemos al autor porque su invento fue alumbrado (y nunca mejor dicho) en una época en que el número de adelantos científicos y tecnológicos no era tan elevado como el de ahora. Destacaba. Pero hoy, bombardeados por mil y un ingenios tecnológicos, no sabemos a quién dar las gracias por su presencia. Fondo y figura se confunden. ¿Quién conoce al descubridor de esta u otra medicina? ¿Quién sabe cómo se llama el inventor de esa prodigiosa tecnología quirúrgica? ¿Quién sabe quién es el inventor del móvil, de ese coche magnífico, esa medicina anticancerígena…? La invención, en nuestro mundo actual, es anónima: ingrata.

Nuestros niños crecen en la inopia. No tienen ni la más remota idea del origen de los bienes de que disfrutan. Nosotros tampoco, y ellos menos. Creen que los juguetes nacen en las estanterías de las tiendas. Que los móviles retoñan por generación espontánea en los comercios. Que el mundo siempre fue así: una enorme despensa, un paraíso, un maná mágico. Nuestro deber como educadores es combatir ese espejismo, esa idea mágica. ¿Qué conseguiremos con ello? ¿Qué relación tendrá esto con la recuperación de la autoridad? Conseguiremos restablecer la dignidad de los bienes materiales y de quienes, con mucho esfuerzo y talento, los conciben, descubren o crean. ¿Por qué, si tenemos éxito, recuperaremos parte del poder perdido? Porque se darán cuenta de cuan impertinente es exigir continuamente regalos preciosos. Bien: esta es la relación entre los regalos y la cultura. Detrás de los regalos materiales con que malcriamos a nuestros chicos, hay una herencia cultural magnífica que, por lo general, no sabemos apreciar.

Neguémonos con todas nuestras fuerzas a vivir como ingratos. Detrás de cada bien disfrutado, hay una herencia de conocimientos filosóficos y científicos de incalculable valor. Y hay esfuerzo y transpiración en el que crea, inventa o descubre. Nada más contrario a la razón que la burla que sufre el empollón o el buen estudiante a cargo de aquél que, morosamente, luego se dedica a disfrutar de los inventos del empollón. Hagamos razonar a nuestros adolescentes. El móvil, la play, el ordenador, la moto, el coche…, todas esas cosas que disfrutamos todos, están concebidas en las mentes de personas inteligentes y cultas. Nada más torticero que burlarse de quien te hace la vida más larga, dulce, fácil o placentera. Dijo Samuel Johnson: La gratitud es un producto de la cultura; no es fácil hallarla entre la gente basta. Llevaba razón. Pues es raro que el ignorante sepa cuál es el origen de las cosas de que disfruta.

Nada puede extrañarnos que nuestros niños deseen ser antes futbolistas, cocineros de postín o periodistas del corazón que filósofos o científicos. Las hazañas de aquéllos están todos los días en boca de los medios de confusión, mientras que las de éstos rara vez salen a la luz. Conocemos los nombres de decenas de cantamañanas, analfabetos y zafios, pero, con una ingratitud infame, mantenemos en el ostracismo a nuestros ilustres. ¿Cómo podemos condenar al ostracismo la inteligencia y desear que España progrese y se desarrolle?

Amigos, buena parte de la población asocia el concepto de cultura a represión colonial, a una racionalidad contraria o ajena a la esperanza, al anonimato o el ostracismo más ingrato, a una forma de coerción aguafiestas, a la pedantería, a la contemplación inútil, al aburrimiento, a un instrumento de dominación elitista, a conocimientos arbitrarios y pasajeros, etc. Si todas estas losas se cargan en el concepto de cultura, ¿cómo vamos a trabajar con ella sin agachar la cabeza? ¿Cómo no vamos a claudicar ante los constantes guiños de la irracionalidad, la superstición, el analfabetismo y la chabacanería?

Más allá de comparaciones que no sabemos hasta qué punto son pertinentes, es evidente que aquí, en España, al contrario que en Finlandia, somos alérgicos a la cultura. Tenemos que reaccionar rápida y eficazmente. Debemos sintetizar los antídotos que nos curen de este mal.


Propongo el siguiente decálogo de necesidades perentorias:

11. Eliminar la idea de que todo es cultura. No nos confundamos con las palabras. Podemos asegurar que hay fenómenos, hechos y costumbres culturales incultos.
12. Investigar (y hacer investigar a nuestros chicos) qué personas trabajan para nosotros en los más diversos e importantes campos de la ciencia, la medicina, el arte y la filosofía.
13. Contender con la idea de que cualquier costumbre exótica no occidental es, por sistema, respetable.
14. Reprobar la superstición y el oscurantismo.
15. Prestigiar la cultura como fuente de diversión y ocio inteligente.
16. Combatir la general inquina contra el intelectual/empollón.
17. Negar la supuesta autenticidad del analfabetismo (el analfabetismo tiene poco de guay).
18. Combatir la idea de que la cultura es algo necesariamente asociado a la pedantería.
19. Confutar la opinión de que la cultura es un conjunto de conocimientos provisionales.
20. Negar la idea de que la cultura es un conjunto de conocimientos arbitrarios inventado por un grupo de intelectuales políticamente dominantes.


Somos todos nosotros, los diferentes agentes educativos, quienes tenemos el deber de adecentar el concepto de cultura. De elevarlo a la dignidad que nunca se le debió regatear en nombre del individualismo, el empirismo cerril, el relativismo, la naturalidad, la libertad, la espontaneidad, la superstición, el analfabetismo…



EL PODER DE LA CHABACANERÍA. LA CHABACANERÍA DEL PODER.

Cuanto más elevado es un pueblo, más limitado está en su libertad, y cuanto más educado es un hombre menos libertades se toma.
Oswald Spengler


Ya denunció el ínclito Carreter que nuestro sistema educativo intenta igualar conocimientos por lo bajo. Hay una renuncia general a intentar superarnos. Bajamos el listón. Ya no aspiramos a lo elevado, que nos parece propio de las elites y los clasismos, sino que abajamos el estilo y las formas para congraciarnos con una idea plebeya de democracia. Y no hacemos otra cosa que engordar la panza de la más sinuosa enemiga de la democracia: la demagogia.
Demagogia es, diccionario en mano: Degeneración de la democracia, consistente en que los políticos, mediante concesiones y halagos a los sentimientos elementales de los ciudadanos, tratan de conseguir o mantener el poder. Temerosos de pasar por cultos, hacemos constante apología de la chabacanería y la grosería. La erudición y la palabra cultas son miradas con recelo. Parecen atentar contra el caro principio de igualdad social. Dejan, tras de sí, al parecer, un tufillo de elitismo poco acorde con la posmodernidad, con ese limbo de equivalencia que denuncia Marina en sus obras.

Lo plebeyo y chabacano parece más real y auténtico, más natural. Por eso las series de televisión, policíacas o no, se esmeran en degradar el lenguaje de sus personajes hasta la náusea. Por eso es ya rara la película española que se abstenga de sacar a alguno de sus protagonistas en la ordinaria acción de exonerar el cuerpo. Ésta es, por lo visto, la imagen más conciliadora con los afanes naturalistas del espectador: un hombre o una mujer evacuando. Espléndido.

De nada o de poco le sirvió a Carreter arremeter en sus dardos contra ese lenguaje televisivo que, so capa de reflejar la realidad, no hace otra cosa que aplebeyarla. Denunció, ante el desierto, la grosería de esas campañas ministeriales o institucionales consistentes al presentar sus leyendas infamadas con palabras malsonantes y expresiones de dudoso gusto. Como aquélla que, con la intención (o la excusa) de captar mejor la atención de las mentes juveniles, decía algo así: “¿Sin condón?, no me jodas” Hay que ver qué ingenio y qué donosura en el verbo. O una, mucho más reciente, de un movimiento feminista contra la lacra de los malos tratos a mujeres: “¡Ni una hostia más!” Seguro que así, con esta interpelación hiperrealista, las cosas funcionan mejor.

Y así, de villanía en villanía, llegamos a la exaltación y paroxismo de la vulgaridad televisiva, a los reality show y espacios del corazón. Al exhibicionismo más charro y pútrido. Pues la vulgaridad y la espontaneidad no tienen otra misión que lucir todo aquello que el pudor, exiliado, debería censurar. Devotos de sí mismos, esos famosillos del tres al cuarto, se afanan en ser transparentes y accesibles a todas las mentes. Tacos, berrinches, broncas impúdicas, tocamientos, coitos: todas las cosas dignas de privacidad y todas las miserias humanas al descubierto, para remoción de intestinos y meninges. La naturalidad sin límites está emparentada con el exhibicionismo y la vanidad: la aceptación incondicional de sí mismo. Otra versión más del todo vale posmoderno.
No es sólo una cuestión de mal gusto, bochorno y vergüenza ajena. La espontaneidad ilimitada encuentra buen aliado en el cinismo. Atiendan, por favor, a algunas de las acepciones que recoge el diccionario:

Cinismo:
 Desvergüenza en el mentir o en la defensa y práctica de acciones o doctrinas vituperables.
 Impudencia, obscenidad descarada.
 Afectación de desaseo y grosería.

Por eso, proliferan los desvergonzados refractarios a sentirse culpables por nada. Cuántas veces habremos oído aquello de: “Yo no me arrepiento de nada”. Lógico, el cinismo general nos concede los más inopinados indultos. Estamos a un paso de lucirnos malos y díscolos, forajidos y crápulas, enemigos de toda ley, norma o precepto. Mal negocio para la ética que los ciudadanos tengamos licencia para lucir la miseria, el egoísmo y la maldad, impúdica e impunemente. Las gentes se van endiosando bajo el auspicio de la libertad y la espontaneidad. ¿Cómo explicar si no la fama infame de algún personajillo televisivo que, vanidad y cinismo superlativos, se burla de la suerte del minusválido? (sólo lo digo como botón de muestra; el catálogo de botones no tiene cuento). El individualismo, el narcisismo, la vulgaridad y el cinismo suelen ir de consuno. Son voces de un coro horrísono.

La chabacanería y el mal gusto son las fealdades del alma. Es fealdad culpable, porque, a diferencia de la física, se cultiva con esmero de botánico. Por eso nos advierte Marina que la ética y la estética comparten prosapia. La negligencia del estilo aneja la desvergüenza. Por eso la advertencia de Rafael Sánchez Ferlosio: << No despreciéis el poder de la fealdad porque es la puerta de la estupidez y ésta lo es a su vez de la maldad. >>

Qué curioso que esta sociedad obsesionada con la belleza corporal, ande hecha unos zorros en la que al espíritu se refiere. Mala época para la distinción intelectual y la cultura. Por tanto, buena para la estupidez: el prejuicio fácil, la irreflexión, el conato selvático, el cotilleo indecente, las habladurías, la espontaneidad ofensiva, la chapuza, la mediocridad, el cántico a la autenticidad del analfabetismo, la violencia…

Esta es la situación señores, amigos maestros y profesores. Tenemos la cultura en la UCI, moribunda, incapaz de soportar tanta agresión, tanta paliza y escarnio.

¿Y de dónde sacaremos la convicción de que nuestra tarea es noble y necesaria? ¿De dónde? Si ya el material con que trabajamos está adulterado y desprestigiado.


CONTRA LA SUPUESTA INGRAVIDEZ DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD.

Sólo el que sabe es libre, y más libre el que más sabe... Sólo la cultura da libertad... No proclaméis la libertad de volar, sino dad alas; no la de pensar, sino dad pensamiento. La libertad que hay que dar al pueblo es la cultura.

Miguel de Unamuno.


Es como si hubiera un contubernio contra la cultura. Me sorprenden algunas investigaciones científicas, masivamente difundidas por los medios de confusión. Hace unos días salía en la pantalla una psicóloga de la UNED. Afirmaba que los videojuegos ayudaban a desarrollar la inteligencia de nuestros jóvenes. Por las mismas fechas, unos investigadores asiáticos irrumpían en escena con la revolucionaria noticia de que los chimpancés son más inteligentes que los humanos. Por supuesto, los periodistas, sin encomendarse a nadie que entienda de estas cosas, presentaron sensacionalmente la noticia... Seguimos viviendo como si Darwin no hubiese existido nunca. También las aves migratorias nos ganarían a la hora de orientarnos en el espacio, o las abejas. Los monos viven en un medio visual muy complejo en que es fácil desorientarse. Si un miembro del clan se aleja de éste y no sabe volver, su vida correrá peligro. Es necesario retener en la memoria qué parte del follaje se ha movido por el avance de un depredador: una serpiente, un felino, una araña venenosa… Lo extraño sería que los monos no tuvieran memoria cuasifotográfica. Decir que son más inteligentes que el hombre es una soberana sandez. Somos nosotros quienes los estudiamos a ellos, no ellos a nosotros.

Sírvame esta observación para hacer la que sigue. Los videojuegos pueden, efectivamente, agilizar determinados mecanismos perceptivos y cognitivos. Nadie puede negar que alguna parte del cerebro resultará beneficiada del entrenamiento. Igualmente, podríamos entrenarnos para responder más rápidamente a cuestiones lingüísticas: Diga usted en tres segundos cuantas palabras se le ocurran que empiecen por “ce”: ¡cebolla, cepillo, cereza! Muy bien, felicidades. ¿Está usted seguro de que será más inteligente el día en que, tras el debido entrenamiento, pueda aumentar el número de respuestas (¡ceporro, cebada, cetáceo, cebo, celo!). ¿Lo será cuando consiga retener más elementos visuales en la memoria de trabajo? Bien, no seré yo quien le desanime. Pero seguramente no alcanzará usted la agilidad visual del mono. ¿Capta usted por dónde voy?

Todo esto de responder con rapidez y precisión está bien, pero se corresponde con una visión velocipédica de la inteligencia, con una versión exprés y circense de ella. Soy el primero que se asombra con los alardes circenses de la inteligencia. Todos hemos visto a chicos ordenar las caras de un cubo con tremenda rapidez. Asombroso, sin duda. Y bueno y adecuado en sí mismo. Pero cuidado, amigos. Esto no es suficiente. Necesitamos corredores de fondo. Es decir, personas capaces de concebir proyectos intelectuales ambiciosos, capaces de reflexionar durante mucho tiempo sobre problemas complejos, que no se desalienten rápidamente ni necesiten la novedad continua para sentirse estimulados. Ustedes dirán: está hablando de filósofos. No exactamente de filósofos, pero sí de aliento filosófico para todos. Necesitamos amar la sabiduría. Pues nadie es capaz de emprender proyectos intelectuales ambiciosos contando sólo con una mente muy ágil. Los proyectos intelectuales ambiciosos pueden resolverse creativamente, mas únicamente a cargo del erudito. Tendemos a asociar creatividad con ligereza, con agilidad. Carreter demostró, con su portentosa erudición, que las crónicas y leyendas periodísticas, reputadas como el colmo de la agilidad, suelen ser pesadísimas, lastradas por redundancias cacofónicas y expresiones repetidas hasta la arcada. Y es que no hay manera de ser creativo sin erudición. Ésta nos permite ser creativos, ágiles, novedosos dentro del precepto. Observen el lenguaje que se gastan los medios de confusión. Hartan el oído con expresiones manidas. En su pobreza léxica, repiten mil veces palabras o expresiones como: protagonizar, provocar, “las muy merecidas vacaciones”, efectivos, arrancar, calcinar… Aparte de construcciones sintácticas pesadas. Luego, en su devoción por lo ágil y trepidante, mutilan expresiones y eliminan las preposiciones de sus leyendas: Ministro (de) Defensa; hermana (de la) víctima; testigo (de) malos tratos; (A la) misma hora, (y en el) mismo lugar; etc. Y no digamos cuando intentan inventar. Les salen disparates esquizofrénicos, tales como eso de “vivir algo en primera persona”.

Es curioso cómo unos conceptos se contagian de la enfermedad de otros. Creemos que la libertad es ligereza, ingravidez, exención. Pensamos que la creatividad pertenece al campo semántico de la libertad. Por tanto, la creatividad es ligereza e ingravidez. Por el contrario, creemos que la erudición es una losa, una sobrecarga granítica de conocimientos enciclopédicos. Y tenemos una idea del sabio como la de un pesado carcamal que dice cosas anticuadas, soporíferas y pedantes. Pareciera, entonces, que el ligero de sapiencia fuera apto para aportar una visión fresca y novedosa de los problemas, como si su intelecto no estuviera viciado con lastres y prejuicios. Nada de esto es cierto. Son metáforas falsas. Lo diré otra vez: la expresión más elevada de la creatividad necesita de erudición. La frescura en la visión de los problemas (de cualquier tipo) la proporciona el sabio, pues es él quien puede ensayar mayor número de ideas y de combinaciones de ideas. Las soluciones novedosas, frescas y revolucionarias vienen de mano de los sabios: Pitágoras, Arquímedes, Newton, Darwin, Einstein, Russell, Velázquez, Cervantes,… ¿Quién de estos grandes hombres no era un sabio? ¿Y acaso no lo es nuestro anfitrión? La variedad, como en las selvas, va aparejada a la abundancia, a la fertilidad ubérrima.

Como cabía esperar de una sociedad enamorada de la fugacidad y la levedad, también la idea que tenemos de la inteligencia y la creatividad es de vuelo corto, y contraria a nuestro trabajo. El trabajo de hacer prender en las mentes vírgenes el amor a la cultura, la inteligencia y la sabiduría.



PROPUESTA. ¿QUÉ PODEMOS HACER?

Ya no sabemos qué maniobra ensayar delante de estos niños criados para la ingratitud y en la loa del analfabetismo. ¿Qué hacer para captar su atención silvestre?: ¿Aplebeyar nuestro lenguaje para que nos consideren uno más de ellos? ¿Permitirles el tuteo y los saludos hipocorísticos? ¿Rebajarles las exigencias curriculares para que apruebe la mayoría? ¿Dejarles pasar al siguiente curso con cuatro asignaturas suspensas para enmascarar el fracaso escolar? ¿Mandarles menos deberes? ¿Consentir que hagan los deberes los padres? ¿Combatir sus agresiones con sermones o con silencios? ¿No mirarlos cuando hacen algo malo con la esperanza de que nuestra falta de atención extinga esa mala conducta?...

Me temo que con todo esto no hacemos otra cosa que dar aliento a la permisividad y a la denostación de la cultura. Todo eso es como pretender apagar el fuego con gasolina: forma parte del problema que debemos combatir.


COMPENDIO DE LAS PROPUESTAS REALIZADAS.

¿Qué podemos hacer, amigos? Se me ocurren cuatro grandes grupos de cosas:

5. Combatir la permisividad con regímenes disciplinarios basados en la retirada o supresión de privilegios, según expliqué en otra propuesta.

6. Eliminar el agasajo continuo que, como es natural, aneja la ingratitud y la infelicidad.

7. Guiarnos por los siguientes tres principios (explicados también en otra propuesta):

- Las personas no somos iguales en capacidades, talentos, actitudes y preparación.  Principio de no igualdad.
- Las cosas, las ideas, los estados o las actividades tienen diferentes calidades.  Principio de excelencia o de no mediocridad.
- No es indiferente la elección de las cosas.  Principio de no relatividad.

8. Dejar de una vez por todas de desprestigiar el material con que trabajamos: la cultura, la erudición, la inteligencia. No sólo dejar de desprestigiar, sino prestigiar la cultura, la erudición y la inteligencia. Es decir: Todos los caminos que nos han sacado de la selva. Así pues:

1. Eliminar la idea de que todo es cultura. No nos confundamos con las palabras. Podemos asegurar que hay fenómenos, hechos y costumbres culturales incultos y hasta bárbaros.
2. Contender con la idea de que cualquier costumbre exótica no occidental es, por sistema, respetable.
3. Investigar (y hacer investigar a nuestros chicos) qué personas trabajan para nosotros en los más diversos e importantes campos de la ciencia, la medicina, el arte y la filosofía.
4. Reprobar la superstición y el oscurantismo.
5. Prestigiar la cultura como fuente de diversión y ocio inteligente.
6. Combatir la general inquina asociada al intelectual/empollón.
7. Negar la supuesta autenticidad del analfabetismo.
8. Combatir la idea de que la cultura es algo necesariamente asociado a la pedantería y el engreimiento.
9. Confutar la opinión de que la cultura es un conjunto de conocimientos provisionales.
10. Negar la idea de que la cultura es un conjunto de conocimientos arbitrarios inventado por un grupo de intelectuales dominantes.

Termino con quien empecé, con Aristóteles.
Hay la misma diferencia entre un sabio y un ignorante que entre un hombre vivo y un cadáver. La sabiduría es un adorno en la prosperidad y un refugio en la adversidad.

Yo diría más: La sabiduría es nuestra mejor arma contra la adversidad, y el único camino para alcanzar la felicidad universal.









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Propuesta Nº 285: LOS LÍMITES DE LA PALABRA EN EDUCACIÓN.

Fecha: 29 octubre 2007
Autor: 123raus


Nota informativa: la presente propuesta forma parte de la primera que he enviado al foro sobre recuperación de la autoridad. En concreto, del epígrafe llamado OBEDECER. La que aquí pueden leer sigue lógicamente a aquélla.


INTRODUCCIÓN.

Hola amigos.

Recuerdo que, cuando era estudiante de psicología, se me llevaban los demonios por tener que aprender del derecho y del revés un montón de experimentos para conocer la naturaleza de dos tipos de condicionamiento: el clásico y el operante.
Acabé comprendiendo su utilidad en psicoterapia y para explicar muchos comportamientos humanos. Pero aquello, pese a su utilidad, me parecía una monomanía. Las huestes de Watson y Skinner miraban la naturaleza humana como por un cañón de escopeta. Yo me preguntaba cómo un psicólogo conductista podría explicar una conducta tan compleja como, por ejemplo, la de jugar al ajedrez. No veía la manera, ni la veo.
Para mí, fue una suerte que, a la sazón, el profesor de antropología nos recomendara Teoría de la inteligencia creadora, de nuestro admirado Marina. Fue una liberación. Vi el horizonte en toda su vastedad, sin las anteojeras que me habían vendido en la carrera. El ser humano podía aprender cosas por condicionamientos, pero también -como yo siempre había supuesto- mediante la reflexión y el poder de la imaginación en estado consciente. Eso le confería la singular libertad que le caracteriza.
De ambas cosas voy a hablar aquí: del aprendizaje por condicionamiento y del aprendizaje por reflexión.


LA REFLEXIÓN.
1. LA CARA.

Ustedes se habrán dado cuenta de unos cuantos fenómenos pasmosos y paradójicos. Seguramente, jamás en la historia se ha hablado tanto como ahora de las virtudes del diálogo y la palabra. El diálogo, sin duda, tiene propiedades miríficas, casi increíbles. El diálogo y la palabra son la base de la convivencia democrática, de la buena comunicación y el mejor instrumento para la educación de nuestros niños y jóvenes. Por eso será que oigo tantas veces que debemos hablar y hablar con ellos para explicarles las bondades de la vida en democracia, de la empatía, la generosidad, la cooperación, la colaboración, la solidaridad, etc.

Y es que el poder de la palabra lo experimentamos a diario: convencemos y nos dejamos convencer con palabras bien escogidas; elaboramos complejas ideas con su ayuda; nos conmovemos con los significados a que se refieren; compramos libros y novelas que nos apasionan y nos hacen soñar despiertos; transmitimos todo tipo de información, o casi. Enamoramos con las palabras. La estructura de nuestra inteligencia es lingüística. Sperry demostró que la consciencia reside en el hemisferio izquierdo, precisamente el que gestiona la comprensión y producción del lenguaje. La palabra, el lenguaje, nos hace ser lo que somos: la especie más compleja e inteligente de la Tierra, quizá del universo.

¿Qué relación tiene la palabra con el concepto de autoridad bien entendido? Mucha, sin duda. Nos encanta escuchar lo que tienen que decirnos las más diversas autoridades del mundo de la ciencia, la filosofía, el arte o la medicina. Por eso nos compramos sus libros o asistimos a sus conferencias. Después de oír a un sabio, nos solemos sentir en la gloria, nos invade un sentimiento de bienestar. Los sabios tranquilizan y reconfortan, seguramente porque tranquiliza y reconforta saber que hay personas de gran talento pensando para nosotros (y, a veces, por nosotros), para nuestro bien. La ciencia psicológica ya ha demostrado que a las personas, en general, nos atraen las personas con talento, creatividad e inteligencia. Cuando las mujeres se encuentran en el momento de máxima fertilidad, se sienten especialmente atraídas por hombres creativos y talentosos. Por eso mismo, entre otras cosas, saben juzgar mejor que los hombres, en general, la personalidad del individuo que tienen delante.

Nosotros estamos convencidos de las virtudes de la palabra documentada y bien intencionada. La palabra, como signo de inteligencia y liberación.

La autoridad que confiere la palabra bien dicha es, sin duda, la autoridad con que nosotros, como docentes o padres, nos queremos presentar antes nuestros niños y jóvenes. Ésa es la autoridad que deseamos transmitir y que ellos imiten. Por eso, las paredes de colegios e institutos se llenan de carteles y murales con imágenes y leyendas ingeniosas, animando a nuestros jóvenes a una infinidad de cosas buenas: a no ser racistas, a no discriminar por razones de sexo, origen, estatus económico, a leer, a prender y un sinfín de cosas parecidas. Por todos lados se pueden leer juegos de palabras y mensajes que animan a nuestros jóvenes a ser generosos, solidarios, éticos, amables…

Los gobiernos, cuando confeccionan sus campañas educativas para los medios de comunicación, se apoyan en mensajes y juegos de palabras ingeniosos para captar la atención de nuestros jóvenes. Hacen campañas con leyendas y eslóganes con gancho que animan a quienes los ven y leen a reflexionar sobre su conducta. Son tantas las virtudes de las palabras.

Por eso, sin duda, se ve a tantos padres hablar con sus hijos pequeños para hacerlos entrar en razón, para convencerlos de lo mejor, de lo que deben y no deben hacer. Tantos y tantos padres recurriendo a la palabra para ganarse la confianza escondida de sus hijos, para vencer sus resistencias de rebeldes adolescentes. Hablan con ellos y les piden las cosas con el más endulzado cariño, para que observen cómo hay que pedir las cosas, para darles ejemplo de cómo dirigirse al otro sin faltarle el respeto, para no herirlo, ofenderlo o molestarlo. Hablándoles con nuestras mejores razones, queremos que ellos nos revelen sus miedos, sus dudas, la complejidad de su mundo inquieto y en ciernes. Queremos que nos hablen, que reflexionen con nosotros. Con nuestra ayuda.

Aunque la ética siempre haya sido la asignatura maría, las diferentes legislaciones democráticas se han preocupado en preparar a nuestros alumnos en cuestiones de razonamiento ético. La LOGSE quiso inocular la ética en cada asignatura, haciéndola transversal y no específica. De modo que, yendo la cosa según lo previsto, los alumnos recibirían clases de ética a cada momento. Clases sobre educación vial, para la salud, para la convivencia, para la paz, para la igualdad sexual, el medio ambiente, las actitudes democráticas, etc.
Pero…


2. LA CRUZ.

…Pero no vemos los resultados. Utilizamos, con nuestro mejor ánimo, las mejores palabras y los más afinados razonamientos que somos capaces de hilvanar para convencer a nuestros niños y jóvenes de las virtudes del estudio y las conductas saludables, cívicas y democráticas. ¿Acaso no debería ser esto una balsa de aceite? ¿Qué está fallando? ¿Qué está pasando?
Lo que vemos cada día en nuestros hogares, calles y colegios es bastante distinto de lo que imaginábamos que podría ser.

Quizá mi lector piense que nuestras palabras son buenas pero que nuestros actos no están a su altura. Que no predicamos con el ejemplo. Que hay un currículo oculto que endemonia los ánimos y tuerce nuestros mejores proyectos educativos. Sin duda. Pero no creo que se trate de eso. ¿Acaso ven en nosotros, sus padres o maestros, actitudes xenófobas, racistas o vejatorias para con los débiles, feos o minusválidos? ¿Nos ven inhalar rayas de coca? ¿Nos ven recurrir a la violencia de puñetazos y patadas? ¿Nos toman como ejemplo en todas esas cosas execrables? ¿Tan malos somos nosotros, en realidad? Con toda sinceridad, no lo creo. ¿Qué pasa, entonces?

Nos levantamos con el susto en el cuerpo. Ya prevemos la lucha cuerpo a cuerpo con nuestros hijos o alumnos, de buena mañana. Sabemos que raro será el día en que no veamos conductas descarriadas o violentas. Fumar, beber en exceso, tomar drogas. Sabemos que, pese a todos los programas educativos y éticos, pese a todas las campañas preventivas o paliativas, sabemos, digo, que nuestros jóvenes discriminarán o acosarán al chico débil o al chico negro, que veremos actitudes xenófobas y bronquistas. Sabemos que nos faltarán el respeto, con la palabra, con su silencio a destiempo, con las actitudes o la mirada. Sabemos que intentarán reventarnos la clase en cuanto vean signos de agotamiento en nuestros ojos. Sabemos que mirarán las musarañas, que interrumpirán nuestro discurso, que los veremos nerviosos o hiperactivos, incapaces, muchos de ellos, de mantener la atención en el libro de texto ni sobre nada en particular.

¿Será la tele? En ella desfilan todos los días imágenes de violencia gratuita, de odios racistas, de estupidez a mansalva. Algunos estudiosos dicen que la televisión impide que los niños aprendan a centrar su atención durante largo rato. Puede ser. ¿Será la tele, la muy maldita? Ojalá, bastaría con apagarla. ¿Serán los videojuegos de contenido violento y xenófobo? Quizá tengan su parte, cómo no. Pero algo me dice que aquí no está el meollo de la cuestión. Algunos estudios sociológicos prueban que los videojuegos no son causantes de violencia, no la incrementan.
¿Qué es, entonces?


3. VAMOS A APAGAR UN FUEGO.

Arde el monte. Las autoridades nos piden ayuda para sofocar el fuego. Acudimos prestos. Las llamas son grandes. Enchufamos las mangueras y soltamos a presión el líquido elemento sobre la base de las llamas. Para nuestro asombro y pavor las llamas crecen y crecen, tanto que tenemos que retroceder y abandonar. ¿Qué ha pasado? El jefe de bomberos se percata de que, en un garrafal y terrible error, el tanque de agua donde se enchufó la manguera, estaba lleno de gasolina, no de agua. La pregunta es: ¿volverían ustedes al lugar del fuego para apagarlo sin cambiar la gasolina por agua? Claro que no, sería de locos. Sin embargo, algo análogo es lo que todos los días estamos haciendo en materia de educación.

Es decir: utilizamos la palabra ética, bienintencionada y democrática para intentar solucionar el creciente problema de la mala educación de nuestros alumnos. Pero sin éxito. ¿Qué hacemos entonces? Redoblamos nuestros intentos con los mismos instrumentos pedagógicos. ¿Funcionan ahora? No, al revés, se incrementan. Insistamos otra vez, quizá no hemos encontrado la combinación de palabras ganadora. Afinamos el discurso, pulimos el sermón. ¿Y ahora? Ahora tampoco, ¿qué está pasando? ¿Se han vuelto sordos estos chicos?

Lo que quiero explicarles es que si las cosas no funcionan en el mundo de la educación no es por culpa de una supuesta ausencia de palabras y mensajes democráticos, sino, precisamente, por su abundancia. O mejor dicho: porque, en este caso, confiamos excesivamente en el poder de la palabra.

Cualquier padre o profesor de un chico díscolo, acaba pensando: “¿Qué estoy haciendo mal? Deberé esforzarme más en transmitirle al chico los ideales de la democracia y la necesidad de que él cumpla con sus deberes de estudiante e hijo. Debo intentar hablar más con él, dialogar más con él, razonar más con él, hasta vencer sus resistencias, hasta convencerlo.” Pero sigue sin funcionar. “¿Qué hago? Tendré que hablar más con él…”

Pero ¿por qué toda esta lucha? ¿Por qué la palabra y la reflexión sirven, en gran medida, con mi padre y o mi cuñada pero no con mi hijo o mis alumnos?


4. ENTRENAR LA ATENCIÓN.

Hace ya unos años, Daniel Goleman, nos explicó la importancia que tiene en la vida poseer una buena inteligencia emocional. Sin duda, unas personas vienen al mundo emocionalmente mejor dotadas que otras. Esto pasa con todas las facultades humanas. Recuerdo que contaba en ese libro un experimento psicológico longitudinal con niños. Consistía en que un adulto le decía a un niño de cuatro o cinco años que podía elegir entre comerse un caramelo en ese momento o dos pasados unos minutos, si no se comía el que ya le ofrecía el investigador. Pues bien, los resultados de la investigación fueron muy aleccionadores. La mayoría de los niños que habían preferido aguantarse para recibir los dos caramelos, tras varios minutos de impaciente espera, luego, cuando ya fueron adultos, resultaron ser buenos estudiantes y tener buenos puestos de trabajo, en contraste con los niños que habían sucumbido a la tentación inmediata del primer y único caramelo, a los cuales, en general, les había ido peor en los estudios y en el trabajo.


Javier Urra, un excelente educador, una autoridad en estos problemas, nos explica en su libro El pequeño dictador que la corteza frontal de nuestro cerebro tiene que madurar durante un periodo crítico del desarrollo ontológico. Esa zona es necesaria para mantener la atención y controlar los impulsos. Los niños que no desarrollan esa parte de la corteza cerebral, tendrán, probablemente, problemas de atención y, por tanto, de estudios, aparte de disciplina.

Ese aprendizaje, como tantos otros, necesita de la colaboración del adulto. El adulto debe dirigir la atención del niño y enseñarle a controlarse. Y el niño, alcanzada cierta edad, debe ser capaz de aprender a consolarse y calmarse solo, cuando sus padres se nieguen a atender todas sus demandas y deseos o simplemente no puedan.

Si el niño obtiene casi todo cuanto desea al instante, no aprenderá a controlarse ni a consolarse. Y esto, amigos, es terrible.

Los niños criados en un ambiente de lenidad y permisividad, familiar o escolar, acaban por no poder controlar sus impulsos, fijar la atención y consolarse solos de las más mínimas frustraciones. Se comportan, entonces, como cabría esperar: de manera errática, inconstante, nerviosa, quejica, llorona, tiránica…

Los padres les hablan y les hablan, intentando centrar su atención, pero no pueden. No es que estos niños no puedan entender lo que se les dice, es que no son capaces de atender lo que se les está diciendo. Sin ser niños con hiperactividad, lo parecen.

Incluso aunque su cociente intelectual sea alto, no es fácil que adquieran el hábito del estudio, pues normalmente siempre hay cosas más divertidas que estudiar. Son despóticos y, como no pueden controlar sus deseos, tampoco desarrollan bien esa facultad natural y maravillosa que es la empatía y la generosidad. No, porque todo ha de ser para ellos, al instante. La empatía es natural, pero, como todo en el ser humano, necesita ser socialmente tutelada y guiada, entrenada, cultivada: así lo ha dispuesto nuestra naturaleza.

En semejante estado mental, los niños consentidos, mimados e hiperprotegidos, son víctimas de sí mismos: siempre están ansiosos, porque la vida siempre les exigirá esfuerzos que ellos no saben cómo soportar: su cerebro y su mente no han madurado adecuadamente. Son temerosos, porque no saben dar un paso sin el apoyo del adulto: han recibido una educación ortopédica. Son coléricos, pues no soportan la frustración. No atienden a nadie, pues no saben cómo centrar la atención. No estudian, no hacen los deberes, porque no han aprendido a tener que esforzarse por nada. Sólo están centrados en sí mismos, en sus apetitos y deseos.

Por supuesto, también en esto hay grados, huelga decirlo. Yo les estoy hablando del niño con un síndrome del emperador puro, pero no hace falta llegar a tanto para que la cosa sea digna de consideración y preocupación.

Así pues, un niño criado (no diré educado) en una familia permisiva y lenitiva, irá creciendo en permanente oposición con los demás, en un conflicto perpetuo con sus semejantes y consigo mismo. Cuando alcance la adolescencia ya será demasiado tarde, nos advierte Javier Urra. Efectivamente, el chaval se ha criado en un ambiente carente de señales claras, de límites verdaderos. Los padres de estos niños y muchos maestros y profesores, herederos ideológicos del mayo del sesenta y ocho, creen que las palabras, esos maravillosos sonidos dotados de significados, creen, digo, que las palabras deben actuar como límites efectivos de la conducta. Lo siento: no es así. Las palabras, las palabras bien escogidas, tienen efectos educativos fenomenales en personas que son capaces de atender lo que se les dice. En personas que ya tienen educada la inteligencia y la voluntad. Y no es el caso de estos niños. Atender precede a entender. Y ellos no han aprendido a atender.
Incluso en el caso que se dignen atender y puedan entender lo que les decimos, rara vez tienen la suficiente fuerza de voluntad o el deseo de obedecernos.

Así las cosas, estos jóvenes desoirán nuestros mejores mensajes éticos, nuestras mejores razones. Serán incapaces de compartir cosas con el compañero, no desarrollarán las facultades mentales que cimientan la cooperación, la compasión, el autocontrol, la famosa empatía, ni todas aquellas cosas en que se funda la convivencia democrática.

Dará igual que ensayen ustedes mejores discursos, que afilen las palabras, que cincelen sus mensajes, que los pulan o que les den brillo. Nada, ya nada se podrá hacer con las palabras. Nada mejor que éstas cuando el individuo es capaz de controlar sus impulsos primarios, cuando ha asimilado las primeras lecciones de autocontrol. Nada más inútil que las palabras, por sí solas, para enseñar a controlar los impulsos primarios.


5. EL DOLOR, EL MIEDO Y LA FRUSTRACIÓN NECESARIOS.

El control de los impulsos es prelingüístico o, en el mejor de los casos, semi-lingüístico. El aprendizaje de los impulsos se aprende en la primera infancia, cuando las palabras son todavía ruidos informes e ininteligibles, cuando los límites no son las palabras, sino las consecuencias que siguen a los actos.

Aquí, amigo lector, es cuando vuelvo la mirada -quién me lo iba a decir a mí- a Watson, Skinner y los suyos, y me veo obligado a hablar de condicionamientos puros y duros. El niño pequeño (y no tan pequeño) aprende a dominarse por medio de condicionamientos, clásicos e instrumentales. Los padres deben ser la fuente más clara de refuerzos y castigos. Y cuando digo castigos, saben ustedes que no me refiero a castigos físicos ni a nada que pueda ser cruel. Me refiero, principal y casi exclusivamente, a castigos en que el niño pase por la privación de privilegios. Aunque también me puedo referir a castigos que infundan miedo, el mínimo necesario, en el niño. Ustedes pensarán, quizá, que estoy diciendo barbaridades, que el miedo siempre es malo. Pero ¿cómo harán ustedes entender a un nene de dos años que no debe meter los deditos en el enchufe cuando lo pillan intentando meterlos? ¿Qué discurso le darán? Ninguno, porque el niño no les va a entender. Recurran al manotazo y a una fuerte voz diciendo no. Esto mismo es lo que nos recomienda Marina.

Pero yo he querido insistir en este punto porque creo que es de vital importancia. Creo que hay que explicarlo con pormenor, con detalle, para que no quede la menor duda de qué queremos decir.

Solo el miedo a recibir una fuerte voz, un manotazo, o ambas cosas, disuadirá al pequeño de meter los deditos en el enchufe. ¿Ven como el miedo no siempre es malo? Es un instrumento más de nuestra psique, una brújula más, tallada por nuestra historia evolutiva para servirnos de orientación en un mundo hostil.

Lo mismo diremos del dolor. A nadie, en general, le gusta el dolor. Es algo desagradable. Pero también es necesario para sobrevivir. El dolor nos pone en aviso de que algo funciona mal, por eso acudimos al médico o, según el caso, nos apartamos de la fuente de dolor. Un hombre lleno de miedos intensos, es un hombre enfermo y esclavo de sus miedos. Un hombre sin miedos, pronto dejará de ser hombre. Pronto dejará la vida. Antonio Damasio, en El Error de Descartes, nos explica que aquellas personas que, a causa de accidentes cerebrales, no son capaces de experimentar miedo, se comportan de manera extraña, ajenos a la lógica y la razón.

En nuestro afán hiperprotector, deseamos que nuestros niños no tengan que pasar dolores, miedos o frustraciones. Pero no podemos blindarlos en una burbuja impenetrable. Los miedos y los dolores son necesarios para aprender los peligros de la vida y para curtir el carácter. Conste que no hago apología del dolor ni del miedo, estados mentales que aborrezco y temo como cualquier humano normal. Digo sólo que, en las dosis adecuadas, son necesarios. La ansiedad es desagradable y destructiva cuando su intensidad es excesiva. Pero los psicólogos y los educadores sabemos que la ausencia total de ansiedad, perjudica el rendimiento intelectual. Lo ideal es un término medio de estado vigilante. Cierta ansiedad revela interés por lo que se está haciendo.
Quien crea que estoy pidiendo la vuelta a la mano dura y la autoridad de otros tiempos, de verdad que se equivoca. Déjenme que les cuente algo de mí. Cuando cursaba cuarto de E.G.B., tuve la mala suerte de sufrir los palmetazos y pescozones de un maestro cruel y miserable. Nos pegaba por cualquier motivo, incluso a los que no hacíamos más que estar callados en nuestros pupitres. Yo llevé aquello con miedo y asco. Tanto, que le cogí fobia a la escuela. No era mal estudiante, pero odiaba aquello. Cuando tuve edad de ir al instituto, decidí enseguida que no quería seguir estudiando, de modo que me puse a trabajar en la tienda de mi padre. Cursé mis estudios de psicología por la UNED, a los veinticinco años. Estoy seguro de que aquel ogro truncó el desarrollo normal de mi vida de estudiante y truncó o entorpeció mi carrera profesional y laboral. ¿Creen ustedes que yo aquí estoy pidiendo un retorno a unas formas de educación tan aborrecibles?

¿Estoy intentando decirles que en la percepción que el niño prelingüístico tenga de la autoridad legítima de padres y maestros hay una componente de miedo? Realmente ignoro cuántos rodeos serían necesarios para que ustedes, o alguno de ustedes, no me malinterpretaran si les dijera que sí. Y la respuesta es, efectivamente, sí. Pero no hablo de terror, ni de pavor, ni de un miedo intenso, ni de nada por el estilo, sino del miedo mínimo necesario, simple y llanamente. ¿Necesario para qué? Ya lo he dicho, pero me importa repetirme tantas veces como haga falta. Necesario para que el niño evite conductas que le pondrían en peligro la vida. ¿Qué haría usted con su hijo de dos o tres años que se soltara de su mano y cruzara la calle con el semáforo en rojo? ¿Qué haría usted si su niño se acercara peligrosamente a las ascuas donde usted hace la paella campestre? ¿Qué haría usted si su niño se acercara a un precipicio en un descuido suyo? Quizá usted lo que piense es que su tarea de padre es evitar que el niño pueda meter los dedos en el enchufe, o que cruce la calle con el semáforo en rojo, o que se acerque a las ascuas o al precipicio. Sí, es su tarea, sin duda. Pero usted no lo podrá controlar todo, a cada instante, en cada momento, por más esmerada que sea su vigilancia. El mínimo miedo de que hablo le permitirá, en lo sucesivo, controlar al niño sólo con una voz fuerte de desaprobación, sin necesidad de nada más, pues el pequeño asociará la voz a un posible y aparatoso azotazo en el culo.
Comprendo que alguno de ustedes se remueva incómodo en su asiento: “¿Es esto educar? Esto es adiestrar, condicionar. Es inadmisible.” Parece incluso que estoy oyendo las noticias sensacionalistas de la televisión: “Un psicólogo del tres al cuarto se atreve a proponer un retorno a la barbarie de los malos tratos, a la mano dura y a los castigos físicos”. Pero permítanme un ejemplo más. Nadie desea que su hijo pase dolor alguno. Imaginen por un momento que ustedes como padres pudieran darle a su hijo un tipo de pastilla que le impidiera sufrir ningún tipo de dolor (de cabeza, de muelas, de estómago o de lo que sea). ¿Se la darían ustedes? Ningún médico en su sano juicio les recomendaría dársela, por razones obvias: el dolor es un síntoma de que algo va mal en nuestro organismo y, como tal, nos proporciona una información vital y totalmente necesaria. ¿Sería justo que si ustedes se negaran a dársela, alguien les acusara de querer que los niños sufran dolores? ¿Se les podría acusar justamente de sádicos?
Hay una gran diferencia entre el sádico que inflige a su víctima todo el daño que puede, simplemente por verla sufrir, y la persona que inflige el mínimo daño posible para evitar un daño mayor. Quien le echa alcohol a los ojos de una persona para verla sufrir, es un sádico. Quien echa alcohol en la herida de su hijo para que no se le infecte, no es precisamente un sádico.

¿Entonces estoy diciendo que el respeto incluye el miedo, aunque sea un miedo mínimo y perfectamente soportable? Nadie se confunda. No estoy afirmando que los hijos deban mirar con miedo a sus padres. El miedo nunca deberá ser la emoción dominante, ni mucho menos. Aquella persona que recuerde con temor a su padre, es que algo ha fallado. No es eso lo que buscamos, ni mucho menos. Los padres deben hacer méritos para ser mirados y recordados como fuentes de protección, amor y cariño. Faltaría más. Pero también como fuentes impositoras de disciplina, prestas a frustrar los deseos inadecuados del crío. Y ustedes saben que son muchos, incontables, los deseos inadecuados de un crío (o de un adulto). ¿Qué haría usted como padre si su niño glotón quisiera comerse cinco hamburguesas seguidas? ¿Qué haría usted si su niño de once años decidiera empezar a fumar? ¿Qué haría usted si su niño se negara a estudiar absolutamente nada? ¿Qué haría usted si su niño se negara a colaborar en las tareas domésticas? ¿Qué haría usted si su niño, de trece años, deseara conducir su coche por la autovía? Aquí, ante este tipo de deseos es cuando se entiende a las claras aquello de que quien bien te quiere, te hará llorar. Quien bien te quiere, frustrará antes o después tus deseos, pues no todos los deseos son buenos. Eso no significa, como en el caso del miedo o del dolor, que los niños deban ver en la autoridad legítima una fuente predominante de frustración.

La autoridad legítima no debe ser aquella que sea fuente ubérrima de dolor, miedo y frustración, sino como la persona o la entidad capaz de administrar el dolor, el miedo y la frustración mínimos necesarios. Pero también de procurar el mayor bienestar posible.
Y si se me han entendido bien, el dolor y el miedo de que hablo, no serán otros que los que produzca una voz de desaprobación, un manotazo providencial o un suave azotazo en el zurrón. Nunca nada que estigmatice o hiera. Estoy hablando de niños que no entienden nuestros discursos, pero sí la palabra no.


6. CUANDO EL NIÑO COMPRENDE EL LENGUAJE.

Nuestro niño no sabe hablar, pero le hemos enseñado algunas cosas importantísimas. Nuestro niño sabe que nosotros le protegeremos y lo cuidaremos. Sabe, por condicionamiento que, si le decimos “¡No!”, deberá interrumpir la conducta en curso. De lo contrario, si carece del miedo mínimo necesario a nuestra presencia y nuestra voz, desoirá nuestra orden y meterá la manita en el enchufe, se acercará demasiado al fuego o al terraplén o cualquier otra cosa por el estilo.

Pero en cuanto el niño comprende bien el lenguaje, la cosa debe cambiar. No hará falta voces alarmadas o enfadadas, ni un mínimo azote en el zurrón. Ya podemos recurrir a las palabras. ¿Palabras para qué? Para expresarle lo que esperamos que él haga y para advertirle de las consecuencias que experimentará si nos desobedece. Eso no quita para que usted le dé explicaciones complementarias; pero para ilustrarlo, no para convencerlo. “Juanito, tienes que hacer tu cama. Hazla ya, por favor. Debes hacerla porque tu madre y yo ya trabajamos bastante. Eso te toca a ti.” Para reforzar este mensaje es conveniente advertirle de la consecuencia que se derivará si no obedece. “Si no la haces ya, no podrás jugar con la videoconsola ni con tus amigos.” Eso es todo. Seguro que a ustedes esto no les parece cruel, porque no lo es.

Seguimos en el terreno del condicionamiento operante.
Por tanto, la autoridad que necesitamos en nuestros hogares y en nuestras aulas es, creo yo, aquélla que tienen el poder suficiente para administrar premios y castigos proporcionales, respectivamente, al mérito o la infracción.

Y un error sería creer que el docente tiene que probar la excelencia de su sentido común para dar órdenes a los alumnos. Si tenemos esas dudas, vamos mal. Nosotros, como adultos, nos podemos equivocar y, de hecho, nos equivocamos cuando damos órdenes, pero esto no será suficiente como para pensar que nuestra autoridad ante niños debe ser cuestionada. No, pues es una cuestión de sentido común que los adultos (padres o maestros) ejerzan el poder sobre los menores de edad. Nosotros nos podemos equivocar en nuestras decisiones, pero ellos difícilmente pueden acertar.
Así pues, la autoridad del adulto ante el menor está necesariamente asociada al poder de condicionar la conducta de quien está bajo su tutela. Las palabras deberán servir entonces, más que nada, para anunciar al niño los condicionamientos que le serán aplicados en función de su conducta.
Por tanto, en los niños pequeños sin habla y en los niños con habla, pero todavía pequeños, percibirán la autoridad como una fuente de poder para administrar (justamente) premios y castigos. Si ustedes obran de esta manera, les aseguro varias cosas:

1. Su niño no le cogerá a usted miedo ni estará resentido con usted.
2. Aprenderá a soportar la frustración aneja a la pérdida de privilegios.
3. Prestará atención a sus palabras y gestos (de modo que apenas hará falta recurrir al castigo).
4. Comprenderá mejor el mundo en que vive, pues sabrá qué conductas son adecuadas y cuáles inadecuadas.
5. No se sentirá ansioso ante un padre o maestro que, por su estilo permisivo, se deja manipular continuamente por él.
6. Aprenderá a controlar sus emociones y fortalecerá su voluntad, de modo que podrá estudiar y hacer sus labores domésticas sin excesivos problemas.
Y si ustedes obran así…


7. ÉTICA. CUANDO LOS NIÑOS ENTIENDEN NUESTRAS PALABRAS Y DISCURSOS.

Ahora, amigos, cuando tras haber utilizado bien el condicionamiento y ante niños que entienden bien nuestros razonamientos (adaptados a su edad, claro), ahora es cuando podemos abandonar, siquiera parcialmente, los métodos de condicionamiento y empezar a hablarles, a hablarles de ética. Pues ahora tendremos la seguridad de que atenderán nuestras palabras. Ahora es cuando ustedes pueden sacar lo más granado y exquisito de su verbo, y hablarles a los chicos de las bondades de la bondad, de la virtud, de la solidaridad, del amor, de la generosidad, de las conquistas de la razón, de un mundo amable, del horror del racismo, la guerra y la discriminación de niños y mujeres, de la necesidad cuidar nuestro mundo, de… Gánenselos con la palabra, con la razón, sin necesidad ya, o casi, de nuevas intervenciones de carácter conductual (condicionamientos operantes).
Ahora, tomen gustosos la palabra. Ahora, tras asegurarse de que los chicos les atienden, hagan todo lo posible para que también les entiendan.



7. REFLEXIÓN SOBRE LA RELACIÓN ENTRE AUTORIDAD Y PODER.

Quizá esté equivocado, pero creo que, aunque bien podamos separar los conceptos de poder y de autoridad, realmente a toda autoridad va asociada algún tipo de poder. Marina nos advierte que, en efecto, una persona o institución puede tener poder, pero no autoridad y la inversa, estar dotado de autoridad pero carecer de poder. Imaginemos un ejemplo que ilustre estas relaciones: Yo soy un científico que afirma x cosa. Mi vecino es otro científico que afirma lo contrario: no x. Digamos que yo tengo a un hermano en el gobierno. Mi vecino, no. Ello me facilita ocupar un puesto elevado en la Administración y ello me da la oportunidad de influenciar a otros científicos que estén bajo mi mando. Éstos, por temor a perder su puesto de trabajo, hacen todo lo posible por presentar pruebas que validen mi modelo científico. A mi vecino me encargo de silenciarlo, de desacreditarlo.
Pero pasa el tiempo y otros científicos con la mirada limpia, acaban demostrando que mi tesis era falsa, que la buena era la de mi vecino. ¿Quién tenía autoridad científica? Realmente, mi vecino. ¿Quién tenía poder para manipular las creencias científicas? Yo.
Yo utilicé mi poder para granjearme una autoridad falsa. Y es posible que algunos científicos, ignorantes de mi impostura, creyeran en mi autoridad.
Mi vecino no tuvo poder para producir algún cambio en el sistema de creencias de su época, pero nosotros, ahora, vemos que sí tenía autoridad y que, de haber tenido poder efectivo sobre los científicos de su época, sus ideas habrían cambiado, efectivamente, las creencias científicas imperantes. Tenía un poder potencial para haber cambiado el curso de la historia de una manera significativa, destacable. Pero las circunstancias no le fueron propicias. Aunque por circunstancias también podríamos entender, por ejemplo, una mala capacidad de mi vecino para hacerse entender por sus coetáneos.

Deduzco, por tanto, que toda persona investida de alguna autoridad merecida, es una persona cuyas facultades y talentos son adecuados para producir un efecto eficaz en alguna parte de su disciplina. Pues si careciese de tal poder, ¿de dónde le vendría su crédito?
No hablo aquí de un poder político, institucional o social, sino del poder potencial o actual de las ideas.

Por tanto, todo el que tiene poder, no necesariamente tiene autoridad, pero todo el que tiene alguna autoridad también tiene, de potencia o de acto, algún poder en su disciplina.



8. AUTORIDAD EDUCATIVA, ¿ANTE QUIÉN?


8.1. ANTE LOS ADULTOS.

¿Quién, por tanto, tiene autoridad en el campo de la educación? La respuesta que demos va a depender, creo yo, de los receptores o posibles beneficiarios. En nuestro caso, los receptores pueden ser varios colectivos: los padres, los educadores profesionales (maestros, profesores, educadores de calle…), pedagogos, filósofos, psicólogos, etc.

En este caso, tendría autoridad todo aquél que hiciese alguna buena aportación intelectual a ese campo, aunque, por circunstancias, pudiera carecer del poder necesario para aplicarlo en tal campo. Todos nosotros reconocemos a Marina una autoridad en el campo de la educación, incluso aunque sus palabras se las llevara el viento, por aquello de que la sociedad no le llegara a prestar la atención precisa. A veces, las ideas, como las semillas, no encuentran abono.


8.2. ANTE LOS NIÑOS.

¿Y quien tiene autoridad ante el niño? Aquella persona que, procurando el mayor bienestar y felicidad posible e infligiendo el menor daño posible a sus educandos, consigue que éstos le obedezcan de grado o gustosamente.

¿Deberíamos agregar algo más? ¿No deberíamos agregar que tiene autoridad ante el niño el que, además de hacerse escuchar por éste, le inculca valores éticos y le despierta las facultades intelectuales?


¿Por qué me parece importante hacer esta distinción? Porque creo que no es lo mismo tener autoridad ante personas intelectualmente maduras (los adultos), es decir, ante iguales, que ante personas intelectualmente inmaduras.
Necesitamos facultades distintas en ambos casos. Una autoridad legítima para adultos debe ser únicamente una persona que hace aportaciones en una determinada área o disciplina del conocimiento y, cómo tal, sólo necesita las palabras (o los números) para granjearse entre aquéllos el reconocimiento necesario. Palabras habladas o escritas, dichas en persona o no.

Una buena autoridad para los niños precisará otras habilidades. Las necesarias para condicionar al niño convenientemente, reforzando su conducta o debilitándola (por lo común, mediante el halago y la concesión de privilegios y la retirada de privilegios, respectivamente). Dependiendo de la edad del niño, deberá emplear más o menos la palabra o los mecanismos de condicionamiento. Cuanto mayor es el niño, más uso se deberá hacer de la palabra, y menos de los condicionamientos, aunque esto depende, principalmente, de los bien o mal educado que esté el niño.



9. PONER A PRUEBA LA TESIS.

Vayamos al principio de todo esto: ¿Qué está pasando? ¿Qué problema tenemos? Espero que todos estemos de acuerdo en el diagnóstico. El problema es que algo está fallando en el mundo de la educación, sí, ¿pero qué, exactamente? Las familias suelen echarle la culpa a la escuela, ésta a la familia, o al gobierno, o a la tele… De acuerdo, no nos empantanemos en la discusión de a quién le pertenece la patata caliente. Yo diría que cada agente tiene la suya, aunque todas ellas han sido calentadas en la misma fogata.
Pero precisemos un poco más: ¿Cuál es el problema, exactamente? Un problema en educación podría ser que la escuela no contara con recursos materiales suficientes y que, por eso, nuestros niños no aprendieran bien las asignaturas. Pero no, sabemos que el problema es de otra índole. El problema es que nuestros niños -hijos o alumnos- no nos obedecen. Pues si nos obedeciesen, ¿qué estaríamos discutiendo aquí? Por eso, es necesario recobrar la autoridad perdida, pero no la autoridad del déspota, que ya sabemos que en realidad tienen poder pero no autoridad.

¿Qué hacemos, entonces, para solucionar este problema? Una cosa es clara: quienes, en concreto, visitamos esta web, hemos visto la posibilidad de hablar entre nosotros y de dejarnos tutelar por la autoridad de nuestro anfitrión, José Antonio Marina. ¿De dónde dimana su autoridad? De sus palabras, normalmente de las que vierte en sus libros. Él es para nosotros una autoridad en materia de educación y ética. Entonces ¿por qué no les damos a nuestros niños los libros de Marina? Hombre, pues porque no los entenderían, ni siquiera los mayores y más inteligentes. Por tanto, la autoridad de Marina en educación es válida para nosotros como adultos, no directamente para los niños. Por eso, he querido hablar de diferentes métodos didácticos de granjearse autoridad (por el condicionamiento, por la palabra), cuyo uso dependerá, principalmente, de la edad de la persona: personas inmaduras o personas maduras (con la inteligencia y la voluntad plenamente desarrolladas).
Así pues, una cosa es cómo los adultos llegamos a comprender que una persona tiene autoridad en algún asunto o disciplina, y otra cómo los niños y los menores de edad pueden llegar a comprender que un padre o un maestro tienen autoridad sobre ellos.

Con niños prelingüísticos emplearemos métodos de condicionamiento, lo cual no significa que nos quedemos mudos. No, utilizaremos las palabras para indicarles lo que está permitido que hagan y lo que no lo está. Pero ellos aprenderán la lección, principalmente, experimentando consecuencias derivadas de sus actos. Si el niño no colabora a la hora de vestirse, tras el aviso pertinente (un solo aviso), se le apagará la televisión en que ve los dibujos animados. Se le explicará que no la podrá ver hasta que no colabore. Déjenlo que llore, no le pasa nada. Es sólo una rabieta. No cedan a ella.
La voz fuerte o el azote en el trasero, sólo serán necesarios cuando el niño esté tentado de hacer cosas muy peligrosas para su integridad física.

En niños que ya entienden bien nuestras órdenes, bastará con aplicarles las consecuencias que les hemos anunciado si no obedecen. Por ejemplo: si el niño no deja de dar guerra con un juguete, se le quitará por un tiempo. No debemos discutir con ellos, ni ponerles malas caras ni reprocharles nada. No queremos enfados, queremos que obedezcan.

En niños con capacidad para entender nuestros discursos éticos más elevados, emplearemos el condicionamiento de la conducta cuando haga falta. Pero ya aquí sí que les podemos hablar cuanto queramos de las virtudes de convivir en democracia, de la paz, el amor universal, etc. Y es aquí cuando ya podemos hablarles de todo aquello de que nos hablan las personas que nosotros, como adultos formados, consideramos autoridades en educación y ética: Marina, Urra, Saváter, Aranguren, Goleman, MacKenzie, Baldwin, Bandura, Piaget, Kant, Aristóteles…

Pero, por favor, insisto, antes de llegar a tan elevados cielos, empiecen por algo más modesto y terrestre, empiecen por Skinner.


NOTA IMPORTANTE: Lo expuesto aquí no pretende dotar al lector (padre, maestro o profesor) del método y las habilidades necesarios para educar bien a los niños. Sólo es un apunte de por dónde, creo yo, deben encaminarse las soluciones. Un apretado resumen de los métodos a emplear, que no excusará de ningún modo la lectura de libros especializados en estos problemas. Ni, sobre todo, la orientación personal y directa de psicólogos, pedagogos o filósofos competentes. Pues si usted no conoce bien los métodos de poner límites a sus niños y los emplea de todos modos, es posible que llegue a creer que no funcionan.

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Propuesta Nº 283: Sobre la autoridad

Fecha: 25 octubre 2007
Autor: 123raus

Quisiera advertir a mis lectores que quizá me lanzo a las aguas de este magno proyecto sin tener claro si se sabré nadar en ellas. No soy maestro ni profesor. Después de acabar mis estudios de psicología, trabajé durante un año en un pueblo de Albacete como monitor de Servicio de Ayuda a Domicilio, en que impartí, a jóvenes de entre 16 y 19 años, clases de psicología. Lo poco que sé del funcionamiento de escuelas e institutos, lo aprendí de cuando hace unos años me preparé las oposiciones de secundaria. De éstas salí repelido, como quien choca con un par de neumáticos: me pusieron un 0,0; como la cerveza sin alcohol. Y el tema escrito que desarrollé versaba sobre el proceso de socialización del niño. Por tanto…
Después he dictado clases en asociaciones de mujeres (de geriatría o de pintura), clases de técnicas de estudio a niños de diversas edades y clases particulares de técnicas de estudio o de pintura. Es decir, mi experiencia docente quizá no sea la suficiente como para hacer alguna aportación de calidad. No obstante, temeridad natatoria mediante, allá voy.

1. COMPRENDER.

El primer mensaje que mandé a la web trataba de una curiosísima metamorfosis. En cierto modo, la inversa a ésa que transforma la ascética y gris crisálida en preciosa y engalanada mariposa: la que yo tenía bajo el microscopio era la que transmutó el igualitarismo fraterno (mariposa) de los años setenta, en el individualismo fraticida (crisálida) actual. Quise mostrar cómo el aparato ideológico de la fraternidad y la amistad evolucionó por torcidos caminos hasta convertirse en el aparato ideológico del egoísmo, la enemistad y el conflicto. Algo parecido a transformar una fábrica de bizcochos en una fábrica de armas. Algo feo y oportunista, justo lo que hacen los virus o las bacterias con nuestras células, según creo.
Vi claro que la argamasa con que la posmodernidad levantaba su mastodonte individualista, estaba compuesta, entre otros elementos, de una idea espuria de igualdad, de mediocridad y de relativismo. Con estos elementos, mil veces sacralizados por políticos mediocres, pedagogos poco ilustrados y ciudadanos confundidos, se pretende guarecer la hiperdemocracia posmoderna del coco de la autoridad, con el resultado que ya vemos y sufrimos: el de que nadie reconoce más autoridad que la que mana de sí mismo y sus sacrosantas glándulas germinales.
¿Qué debemos hacer? Supongo que tratar de prestigiar lo que hasta la fecha está desprestigiado (la autoridad, la calidad, la excelencia, la genialidad, el talento…) y desprestigiar lo que, en consecuencia, está prestigiado (la autarquía individualista, la chabacanería, la mediocridad…). Confío en que, dándole un puntapié a la espinilla del ogro individualista, las cualidades y valores que queremos inculcar en nuestros alumnos, tomarán asiento en su corazón y sus mentes.
He dicho inculcar a propósito, a ciencia y a conciencia. Precisamente porque los tiempos corrientes, afincados en ese interregno que niega la autoridad explícita (pero que se desangra en reyertas de una legión de cabecillas), son contrarios a inculcar cosas en las mentes vírgenes. Un escrúpulo y una renuencia posmodernos que yo no comparto, pues inculcar puede entenderse, según el diccionario, como infundir con ahínco en el ánimo de alguien una idea, un concepto, etc.
Hablando, en concreto, de la asignatura de Educación para la ciudadanía, lo que nosotros, como educadores, queremos infundir con ahínco en los ánimos, son cosas de indiscutible valor intelectual, ético y humano. Queremos inculcar axiomas éticos (también lógicos y científicos en otras asignaturas), no ideas que estén sujetas a discusión (¿quién en su sano juicio ético puede estar en desacuerdo con combatir el racismo?). Ese relativismo es desquiciante y no conduce más que a dudas ilícitas. Ilícitas y perversas. Dudar de la bondad e inmutabilidad de los principios en que se funda la Declaración de Derechos Humanos es, simple y llanamente, una perversión del pensamiento posmoderno (o del religioso y dogmático). La duda no siempre es sana ni razonable, ni revela una mentalidad tolerante y abierta. Quien duda de la dignidad de un hombre negro por ser negro, no es precisamente un individuo tolerante. Así pues, los docentes y los padres debemos partir de la convicción de que los axiomas éticos y sus corolarios, deben inculcarse, sin más trámite, en los niños, pues por su misma composición atómica, no pueden analizarse ni discutirse. Y con eso no estoy diciendo que el hombre los haya aprehendido sin esfuerzo ni trabajo, o que los capte la simple intuición. No, lo que estoy diciendo es que al hombre le ha costado mucho sudor intelectual llegar a la conclusión de que los derechos humanos son axiomas para la mente ética y, por tanto, inanalizables. Probablemente, la tarea más difícil para nuestra inteligencia es descubrir los axiomas de cada disciplina, aquello que por su evidencia no precisa demostración. Pero esto es una paradoja, en cierto sentido, dado que a los axiomas se llega machete en mano, tras dejar atrás una selva de estorbos.
A estas alturas de la historia, condenar, por principio, la tortura, la esclavitud o la guerra, es tan legítimo y necesario como afirmar la verdad descriptiva, tautológica, de que un triángulo equilátero tiene los tres lados iguales. No se trata de inculcar ideologías, sino verdades universales, axiomas éticos inalienables de la condición humana. El hombre, a través de sus genios éticos, ha conseguido hallar algunos axiomas éticos, y nosotros debemos emplearlos.
Para prestigiar el concepto de autoridad legítima, tenemos que desprestigiar y refutar, implícita y explícitamente, los conceptos en que el igualitarismo-individualismo se entrona.
La comprensión intelectual de que hay cosas mejores que otras, cosas de más calidad que otras, no es precisamente tarea difícil, sino algo accesible a la inteligencia de cualquier mortal. Más bien lo difícil, lo imposible, es pretender que todo tiene el mismo valor. Cualquier niño vería con claridad meridiana que Ronaldo juega mejor que yo al fútbol. Y cualquier mente normal es capaz de ver que Velázquez pintaba de una manera extraordinaria. La pedagogía igualitarista, en su empeño de cebar ese limbo de equivalencias de que nos habla Marina, va contra natura, va contra el juicio recto de las cosas. Por tanto, el docente no tiene que hacer grandes esfuerzos para idear actividades escolares que muestren a la claras que los resultados de nuestras actividades intelectuales varían en su calidad.
Para adecentar los conceptos de autoridad y de excelencia, no hay más remedio que eliminar de nuestro vocabulario las expresiones relativistas que apuntalan la chavola de la mediocridad: “Esto no es mejor que esto otro, sólo diferente; una experiencia más, ni mejor ni peor; todas las opiniones son respetables; si me has entendido, ¿qué más da cómo lo escriba?” y otras de estirpe similar.
Pondré un ejemplo sobre cómo los maestros y profesores pueden trabajar con sus alumnos para adecentar y depurar el maltratado concepto de autoridad:
El maestro tiene ante sí a, digamos, quince niños. A los niños se les pone, por ejemplo, la tarea de dibujar algo. Al mismo profesor, verbigracia. Una vez acabados los dibujos, el maestro los pone a la vista de los nenes y les pregunta cuáles son los tres, cuatro o cinco mejores dibujos. Con seguridad algunos destacarán sobre los otros, de modo que es posible que, si no consenso, sí haya sólidos acuerdos entre los niños. Luego habría que hacerles ver que los mejores dibujos se corresponden, claro está, con los mejores dibujantes de la clase. Y que éstos tienen autoridad ante el resto en materia de dibujo. Este tipo de actividades puede aplicarse a cualquier asignatura, como es lógico. Llegado el caso, los niños tendrían que escoger a los alumnos más dotados en determinadas materias para dejarse dirigir por ellos en las actividades grupales en que los elegidos fueran más duchos. En las que tuvieran más autoridad que el resto.
La pedagogía relativista es, en cierto modo, antipedagógica. ¿Por qué? Porque no deja respirar a la inteligencia. Comparar es una actividad esencial de la inteligencia, necesaria para sobrevivir en este mundo: ¿Estoy mejor tomándome esta medicina o no?; ¿es mejor este método de caza o aquel otro?; ¿está mejor el mundo con Buhs o sin él (esta pregunta no vale: sabemos la respuesta incluso sin preguntar?; ¿es mejor para mí estudiar medicina o matemáticas? La resolución de problemas exige, siempre, la satisfacción de criterios explícitos o implícitos: ¿He conseguido la armonía que me satisfaga en este cuadro?; ¿Estoy haciendo las jugadas necesarias para acorralar al rey en esta partida de ajedrez?
Por tanto, la pedagogía relativista es un atentado directo a la inteligencia. Si el sujeto compara los diferentes estados, cosas, conductas y situaciones de este mundo, no es por mero entretenimiento, sino para juzgar qué estados, cosas, conductas y situaciones le convienen más. Juzgar es valorar la conveniencia de las cosas, su calidad, su utilidad, su eficacia para producir el efecto deseado. Comparar y aceptar la resolución del juicio, restablece la respiración natural de la inteligencia y confuta los principios espurios de la pedagogía posmoderna: la igualdad, la mediocridad y el relativismo. Efectivamente, la comparación demuestra que ni las cosas ni las personas somos iguales, por más que todos tengamos los mismos derechos. Demuestra que unas cosas son mejores que otras y algunas personas están más preparadas o capacitadas para hacer determinadas cosas. Demuestra, por tanto, que no son igual de preferibles todas las cosas.
Con esto no estoy diciendo que las comparaciones que efectúa nuestra inteligencia sean siempre fáciles. Estoy diciendo que la comparación es su forma de respirar, de trabajar. Claro está que hay comparaciones de fácil resolución (“¿quién es mejor futbolista, Ronaldo o yo?). Otras veces, muchas otras veces, la cosa no es tan fácil. Por ejemplo, yo estoy defendiendo un tipo de pedagogía diferente al que ahora tenemos en nuestros centros educativos y en las casas. ¿Cuál es mejor? A mí me resulta evidente que el que yo defiendo, pero comprendo que no todo el mundo lo vea así. Y por eso mismo me afano en mostrar las virtudes de mi propuesta y los defectos de la otra. El lector tendrá que juzgar (comparar) qué sistema le convence más. Las comparaciones difíciles exigen prudencia o, incluso, suspender el juicio hasta dar con una solución satisfactoria en el plano lógico y en el plano ético. Pero eso no nos excusa -más bien lo contrario- para seguir ensayando comparaciones, para seguir midiendo.
Así pues, mi propuesta consiste en prestigiar el concepto de autoridad legítima mediante ejercicios intelectuales en que se explicite el proceso de comparación, juicio y elección. Es decir: comparar, juzgar y elegir la mejor solución.
Por supuesto, esta propuesta deberá enriquecerse tanto como se pueda o se quiera, en función del ingenio del maestro y de los pedagogos. El criterio es claro: conseguir que nuestros alumnos acepten explícitamente la necesidad de hacer comparaciones, de juzgar los términos de la comparación y, llegado el caso, de elegir lo que mejor se adecue a nuestros propósitos, fines y proyectos. Los niños comprenderán la necesidad de reconocer que unas personas están más dotadas o preparadas para determinadas actividades que otras personas, de modo que lo conveniente será reconocer la mayor autoridad de aquéllas ante éstas.

Así pues, propongo desarrollar programas en que, explícitamente, los niños hagan actividades que les obliguen a comparar, juzgar y elegir.

  1. Comparar. 
  2. Juzgar.
  3. Elegir.


Quizá al lector le parezca que planteo un proceso redundante. Que toda comparación exige, de por sí, un juicio. No lo creo así, pues, aquí, el juicio es el resultado de la comparación; mientras que la comparar es la actividad de medir varias cosas de acuerdo con algún criterio.
También es posible que el lector oponga resistencia a la idea de que sea necesario comparar, juzgar y elegir diferentes preceptos o ideas morales (de nuevo otro enlace con Educación para la ciudadanía). Comparar, juzgar y elegir la mejor jugada de un partido de tenis es, al fin y al cabo, inocuo. También en arte será posible establecer autoridades, incluso más allá de los gustos particulares. Lo difícil será cuando lleguemos al terreno de las diferentes morales. ¿Cómo saber quién está más autorizado en estos terrenos? ¿Cómo saber qué cultura propone una solución más ética? Todo el mundo en sus cabales convendrá en que la esclavitud es inaceptable, por ejemplo. Pero ¿debemos consentir que las niñas islámicas lleven velo en las escuelas? Yo tengo mi parecer (razonado, creo yo) al respecto, pero compruebo que no todo el mundo lo comparte. Bien, ante este tipo de escollos, no creo que se deba concluir, a la manera relativista, que, dado que no llegamos a un acuerdo, lo adecuado es sentenciar que lo mejor es inhibir el juicio y dejar el asunto en manos de la mera opinión. O que no hay manera de establecer quién tiene más o menos autoridad moral o ética. Más bien, lo que necesitamos es seguir pensando hasta encontrar el criterio o la medida que más nos acerque a un acuerdo más robusto.
La existencia de autoridad y autoridades demuestra que:

  1. Las personas no somos iguales en capacidades, talentos, actitudes y preparación. ---> PRINCIPIO DE NO IGUALDAD.
  2. Las cosas, las ideas, los estados o las actividades tienen diferentes calidades. ---> PRINCIPIO DE EXCELENCIA O DE NO MEDIOCRIDAD.
  3. No es indiferente la elección de las cosas. ---> PRINCIPIO DE NO RELATIVIDAD.

Me pregunto si todo esto será necesario para prestigiar el concepto de autoridad legítima, ahora ausente en nuestras casas y nuestros colegios. Ya sé que no es suficiente, por supuesto. ¿Pero es, al menos, necesario?


2. OBEDECER.


Veo, por otro lado, que aunque por medio del tipo de ejercicios propuestos y otros similares, consiguiéramos que nuestros alumnos comprendieran la necesidad de tener autoridades intelectuales, éticas, filosóficas, etc., estaríamos solo al comienzo del camino. ¿Por qué? Porque una cosa es que el sujeto comprenda la necesidad de que en la vida nos guiemos por la autoridad y, otra cosa, es que tenga coraje para acatar la voz de la autoridad. Muchas personas “saben” que tienen que moderar el consumo de grasa o de alcohol; que no deben fumar o no correr tanto con el coche. Saben incluso por qué es malo desoír a las autoridades médicas cuando nos aconsejan no comer muchas grasas. Muchas personas podemos dar un montón de respuestas bien razonadas y documentadas sobre qué es el colesterol malo y por qué es nocivo para la salud, o por qué tomar mucho sol puede ser desastroso para nuestra salud. Otra cosa es que, en efecto, dejemos de fumar, de ingerir grasas sabrosas, correr con el coche, de quemarnos al sol, etc.
Por eso, cuando alguien, por ejemplo, toma demasiado el sol, podemos albergar, razonablemente, las siguientes dudas:
A. ¿Toma el sol en exceso porque no reconoce a la autoridad sanitaria que le dice que no abuse del sol?
B. ¿Abusa del sol porque, aunque sepa que está contraindicado por una autoridad competente, no comprende bien los mecanismos que causan el daño a la salud o el mismo alcance y naturaleza del daño?
C. ¿Abusa del sol porque, pese a reconocer la voz de la autoridad médica y comprender los mecanismos que producen daño a la piel, no tiene fuerza de voluntad o temple para verse blanca mientras sus amigos y conocidos van (peligrosamente) bronceados?
Por tanto, nuestra pedagogía necesita una red más grande. Nuestros niños no sólo tienen que aprender a pensar para comprender que hay diferentes autoridades en este mundo: también tienen que tener formado el carácter lo suficiente como para acatar, de hecho, la voz de esas autoridades.
En realidad, el punto B no es preocupante si el A y el C están en su sitio. Yo me tomo las pastillas para combatir el resfriado porque me las manda el médico (una autoridad), no porque comprenda bien qué efecto concreto hacen las pastillas en mi cuerpo. Hoy día parece que las personas estamos interesadas en comprender lo que dicen las diferentes autoridades intelectuales (físicos, médicos, psicólogos, meteorólogos, filósofos…), quizá porque, aparte la natural curiosidad intelectual, no se quiere obedecer o acatar la voz de la autoridad sin antes comprenderla.
Para establecer una educación basada en el respeto a la autoridad legítima, debemos, pues, estimular y formar el intelecto de los niños y, además, su fuerza de voluntad.
Siento decir que aquí, en este punto, estamos perdidos. Estamos perdidos si los educadores no conseguimos convencer a los políticos y las familias de que es necesario establecer en nuestros colegios regímenes disciplinarios mucho más firmes y eficaces que los que tenemos ahora. Si los políticos y las familias no consienten la implantación de tales regímenes, yo creo que no podremos hacer gran cosa.
Cuando los docentes, las familias y los políticos estén de acuerdo con imponer mayor disciplina en nuestros colegios, entonces la cosa cambiará.
La manera de endurecer el carácter y fortalecer la voluntad es la que todos ustedes conocen. No estoy hablando de cuarteles militares o espartanos, ni nada por el estilo; sino de poner límites al niño. Hablamos, simple y llanamente, de aplicar los mecanismos del condicionamiento operante: No saldrás a jugar hasta que no hagas los deberes; si no bajas la televisión, la apago; si vuelves tarde a casa, no saldrás el próximo sábado de fiesta… Explicar, razonar y dialogar con el chico, únicamente, no es suficiente. Al menos en la inmensa mayoría de los casos.
Si el chico obedece, entonces está fortaleciendo su voluntad (se pone a estudiar y aprende a evitar la tentación de irse a jugar).
Si el chico no obedece, tendrá que soportar el castigo impuesto (no ver la tele, no jugar con la consola, etc.), lo cual le obligará a soportar la frustración y, con ello, a endurecer el carácter.
Seguiré trabajando en esta propuesta inicial si ustedes la consideran de algún valor. Ojalá que sí.


RESUMEN.

  1. La pedagogía posmoderna se funda, entre otros, en los principios de igualdad, mediocridad y relatividad.
  2. En este tipo de pedagogía, la actividad de comparar está coartada, asfixiada. Pues todo es igual, todo vale lo mismo y no hay criterios objetivos o intersubjetivos para elegir y preferir.
  3. En consecuencia, no es admisible proponer que unas voces tengan más autoridad que otras. Atenta contra la inteligencia, al no dejarla trabajar y, por ende, contra la autoridad.
  4. La pedagogía que aquí propongo es contraria a esa pedagogía. Pretende establecer una educación respetuosa con la autoridad, haciendo explícitas las comparaciones de cosas, situaciones, estados y conductas, y, claro está, también los juicios consecuentes a la comparación.
  5. La comparación explícita de las cosas concienciará al alumno de la diversidad de calidades y niveles de eficacia de las cosas comparadas.
  6. Habrá un reconocimiento explícito de la mayor capacidad o preparación de ciertos sujetos en determinadas actividades o materias (reconocer la autoridad en las personas)
  7. Necesitamos regímenes disciplinarios basados en sanciones proporcionales a la falta, pero muchísimo más firmes que los actuales. Ello fortalecerá el carácter y la voluntad de los alumnos; y aprenderán a soportar las frustraciones de la vida. Una persona con inteligencia y voluntad, sabrá comprender y acatar la orden, la prescripción o el consejo de la autoridad.
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Propuesta Nº 276: Autoridad y respeto personal e institucional

Fecha: 4 julio 2007
Autor: Ángeles
Hace unos treinta y... años las cosas eran bien distintas, vivíamos en un país con gobierno dictatorial; hoy, vivimos en un país democrático. El cambio acontecido nos ha llevado o nos está llevando - una vez “asentada” la “estructura” democrática - a plantearnos ciertas concepciones muy claras antaño (la idea de autoridad, respeto, etc.)
En cuanto a la autoridad y al respeto, no son pocos los que opinan que se ha perdido la autoridad… en casa, en la escuela, en… Los más positivos hablan de recuperarla... Sin embargo, hay quien opina que aún existe, o mejor dicho se resiste, esa antigua forma de autoridad que habría que desechar según otros.
Según esos otros hoy hay que optar por una nueva idea de autoridad (autoritativa)
Pero… ¿cómo pasar de la autoridad legítima – casi de sangre - a esa otra autoridad – autoritativa (de la que habla Marina)? ¿A quién se debe respetar hoy? ¿Quién debe disfrutar de autoridad hoy?... ¡Todos!
Hasta hace poco, el maestro y el profesor - y otros muchos títulos universitarios y… - eran personas con autoridad e imponían respeto por ello. En algunos casos esta autoridad les venía del poder legítimo de su título y lugar de trabajo (institucional) y de su valía. En el resto de los casos, maestros y profesores sólo eran respetados en público por su legítimo poder como enseñantes (el institucional) Hoy las cosas han cambiado mucho – hoy, existe poca autoridad legítima (institucional) y algunos profesionales son respetados y autorizados (como antes) por su valía.
¿Se ha perdido la autoridad institucional? ¿Esto es malo? ¿Hay crisis de autoridad?
Mi intención no es “descubrir las Américas” que, por otro lado, ya están descubiertas ni contestar a todos los interrogantes que me vayan surgiendo. Mi intención es reflexionar un poco con el diccionario en la mano, con la opinión de otras personas y la propia.
Comencemos por el principio:
¿Qué tienen en común el significado de estos dos términos: autoridad y respeto?
- Autoridad (del lat. Auctorĭtas/ātis), según lematizador de lingüística computacional deriva de autor (del latín auctor/is), de creador… incluso (autor) de una fechoría. Aquí, si nos quedamos con el sentido positivo de la palabra, bien podríamos decir que tiene autoridad el creador o autor de una obra literaria, de un cuadro, de un nuevo descubrimiento, de bondad… Así, deduciendo, podríamos decir que una persona con autoridad tendría que ser una persona creadora o autora de una obra importante y, por tanto, sería respetada. Pero si lo cogemos por lo negativo veremos que el autor de una fechoría también puede tener autoridad entre… y ser respetado por… ¿los que cometen malas acciones?
- En cuanto a la palabra respeto habría que decir que proviene del latín, de respectāre y que significaba mirar, considerar; es decir, mirar a alguien, considerarla, respetarla, pero ¿por qué?, ¿por lo que vale y es (por lo que crea, hace, por cómo vive, respeta, se comporta)? o ¿por lo que representa a nivel social (valor dado por la edad, la costumbre, la posición social, título, el grupo al que pertenece)?
Autoridad y respeto parece que van unidos en muchas ocasiones. Se respeta a quien se admira, a quien nosotros coronamos con autoridad.
Unamos, pues, el significado de ambos términos y preguntémonos:
¿Tanta autoridad puede alcanzar y tan respetado puede ser un ladrón como un científico?, ¿dependerá este respeto y esta autoridad del grupo que lo/a otorgue? ¿Debe tener autoridad y se debe respetar a una persona sólo por ser licenciado, maestro, doctor…? ¿Somos todos autores o creadores de alguna obra? ¿Podemos gozar todos de autoridad y respeto? ¿Toda autoridad y respeto es verdaderamente “respetable” en el buen sentido de la palabra (tanto a nivel institucional como personal)?
Si aceptamos que hay dos tipos de autoridad y respeto (el personal y el institucional):
- El que da el “otro” (el que admira la obra de otro)
- El que da la estructura social (estructura “extraña”, porque a veces da más valor a un… ¿apellido? que a una gran “obra” - la sociedad mezcla lo positivo con lo negativo y surgen mezclas “raras”, baremos “ridículos”, etc. A veces – la estructura - también se equivoca, como todos, pero “rectificar es de sabios”)
Si aceptamos estos dos tipos de autoridad, podríamos preguntarnos:
¿Es la autoridad una facultad creada por la estructura social o es, el “otro”, el que le respeta y corona con autoridad (el que observa a otra persona día a día y le admira por lo que hace o por como lo hace…)?
¿Una persona puede irradiar autoridad y respeto en pintura pero no en civismo? o ¿sólo irradia autoridad y respeto quién es persona (en el sentido amplio de la palabra – profesional ético…)? o ¿sólo irradia autoridad quién ha sido coronado con ella por la estructura social? o ¿con la suma de las dos anteriores?
Si creyéramos que sólo debería gozar de autoridad en la enseñanza quién es admirado y respetado por como enseña y es (respetado sin espavientos, sin “regalos”; respetado porque ya no se le confunde con el “buenazo” que quiere ayudar porque sí, ni con el autócrata que infunde miedo y por ello es respetado; respetado porque quiere contribuir a mejorar la sociedad que le ha tocado vivir) ¿Qué pasaría? ¿La suma de buenos profesionales-personas sería más que una institución con autoridad (entendida ésta como aquélla que la posee porque le fue dada por esa “extraña” a veces estructura social)? ¿Cómo funcionarían los equipos y departamentos? ¿Cómo funcionarían los Centros?
¿Cómo funcionarían las demás instituciones de un país si…? ¿Podemos todos llegar a ser profesionales bien formados y buenas personas o es esto una utopía?
Pero sigamos, ¿la autoridad así concebida se puede recuperar en la escuela? ¿Existió alguna vez? ¿Deberíamos apostar por este tipo de autoridad? Son tantos los interrogantes que…
¿La familia tiene que recuperar la autoridad así entendida? o ¿nunca existió? ¿Existirá algún día? ¿Deberíamos los padres, profesores… de hoy primero escalarla, intentar coronarla, para que nuestros hijos, alumnos… puedan ir ascendiendo hacia esa cima poco a poco?
Los que pensáis que la pérdida de autoridad (en la escuela, en la familia, en la clase política…) es debida al individualismo capitalista de hoy (que también creo que es una gran traba) les preguntaría, por ejemplo, ¿fue la clase política mejor en otros periodos históricos? No quiero pensar en aquellos reyes absolutos, en aquellos políticos partidarios de la esclavitud… No sé cuando hemos sido coherentes, generosos, diligentes, mesurados, sensatos, altruistas, dialogantes (aunque toda regla tenga sus excepciones) Apostemos por conseguir esta cima paulatinamente, con esfuerzo, con diálogo… siendo coherentes, generosos, diligentes, mesurados, sensatos, altruistas, dialogantes. Ganémonos la autoridad personal y con ella consigamos la institucional.

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Propuesta Nº 270: ENSEÑAR A SER PADRES

Fecha: 10 mayo 2007
Autor: chirivel
Hoy es muy complicado educar a los hijos, por la complejidad de la sociedad. Hoy es muy difícil ser padres.
A los padres y madres nos ha influido la moda que ha habido hasta hace poco, de teorías psicógicas y pedagógicas basadas en el miedo a la frustación y la permisividad. Esto nos ha llevado a creer que sabemos como educar a nuestros hijos. Pero si somos sinceros, tenemos que admitir que estamos totalmente perdidos y lo que es más grave, no nos damos cuenta del gran daño que hacemos a nuestros hijos por no tener autoridad. Además, intentamos obstaculizar a la escuela, la única institución que intenta aplicar un poco de disciplina, sobre todo, cuando al que pretenden corregir es a nuestro hijo/a. ¿Que paradoja! No dejamos ni que eduquen a nuestros hijos. Imaginemos que cuando lo llevemos al médico no lo dejasemos que le ponga el remedio. Es necesario confiar en los maestros, son los profesionales. Tenemos que asumir que ningún maestro quiere hacerle daño a nuestro hijo. Y si actúa es que tiene interés por educarlo.
PROPUESTA:
CURSO DE FORMACIÓN PARA PADRES ANTES DE QUE EL NIÑO CUMPLA LOS DOS AÑOS.
Las instituciones públicas han de organizar cursos impartidos por especialistas, sobre como conseguir una autoridad positiva. Como educar a los hijos. Cursos obligatorios para todos los padres y las madres.
No podemos dejar este asunto, sólo en la buena voluntad de jueces, pedagogos, maestros, colegios... que altruistamente hacen lo que pueden. No podemos esperar. Es mucho lo que está en juego.
Saludos a todos
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Propuesta Nº 265: El ejercicio de la autoridad

Fecha: 22 abril 2007
Autor: jbueno
El ejercicio de la autoridad en los Equipos Directivos de los centros y el uso de la misma por todo el profesorado debe percibirse en la escuela. Los alumnos y alumnas han se sentir que si contravienen las normas de convivenica de su colegio, serán amonestados o corregidos de un modo justo. La equidad y justicia en el trato es bien recibida en los centros docentes.

Ello no quiere decir que cualquier acto de indisciplina deba ser reprobado sin más y de un modo automático: hay que establecer protocolos, pero no prescindir de estudiar del caso particular y atenuar o agravar la sanción. La palabra y el diálogo son herramientas imprescidibles para conducir la autoridad, no justo en el momento de ejercerla sin titubeos y con contundencia; sino antes y después de esos momentos.
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Propuesta Nº 260: La autoridad y la mujer

Fecha: 15 marzo 2007
Autor: ANTIGONA
Hoy se aprueba la ley de paridad para fomentar la igualdad, ley con la que desde mi posición de mujer y de trabajadora estoy totalmente de acuerdo. No puedo sin embargo dejar de reflexionar en la situación tan especial que estoy viviendo. Formo parte de la directiva de un instituto de secundaria formada únicamente por mujeres, muy habitual ya que la mayoría del profesorado del centro somos mujeres. Nuestro centro es muy especial, pues recoge alumnos de distintas nacionalidades y culturas. Esta circunstancia hace que muy a menudo nos encontremos con alumnos varones y padres de alumnos de la cultura árabe que no reconocen la autoridad de la directiva por ser mujeres. No hablemos ya del caso de profesoras que no están en la directiva. Para ellos ser mujer es igual a ser una de sus mujeres que deben ocuparse de los varones de la casa y que por supuesto no tienen ninguna autoridad sobre sus hijos varones. Muchos de ellos reproducen situaciones que se dan en sus hogares y en sus países dentro de los centros. Por más charlas conferencias y programas de formación que se dan desde el AMPA; no hemos llegado a calar. La autoridad en su mundo ha de ser impuesta siempre por un varón.
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Propuesta Nº 257: Algunas reflexiones personales

Fecha: 10 marzo 2007
Autor: Miguel A
Creo que este, el de la autoridad, es un tema importante de cara a lograr una convivencia civilizada. También pienso que está muy relacionado con el de la violencia, ya que los actos de indisciplina, las faltas de respeto por las normas o por los demás son, en definitiva, ataques contra los derechos o la dignidad de los otros, individual o colectivamente.

Coincido en que hay una falta de autoridad generalizada en nuestra sociedad, entre otras cosas porque dominan valores como el individualismo y el egoísmo materialista. Es preocupante, por ejemplo, la falta de autoridad de la clase política, que demasiadas veces parece estar más preocupada de su cuota de poder que de los problemas de la sociedad a la que representan y por la que trabajan.

A mi modo de ver, el concepto de autoridad que se refiere al dominio de una materia, de un área del conocimiento, autoridad intelectual podríamos llamarla, no es tan importante en el tema que nos ocupa, el cual creo que está más relacionado con el de la autoridad moral. Aquella sería, como mucho, complementaria de ésta. Por ejemplo, creo que tiene más autoridad un profesor que, sin ser brillante, muestra interés por lo que hace y como lo hace, y se preocupa porque los alumnos lo entiendan, que otro que domine sobradamente la materia, pero ni muestra interés por hacerse entender ni le preocupa si los alumnos comprenden lo que está explicando. Dicho de otra manera, tendría más autoridad un profesor menos brillante, pero más responsable y con más empatía.

Creo que hay una serie de cualidades, de virtudes, que hay que buscar y practicar, tanto a nivel individual como institucionalmente, si queremos recuperar la autoridad perdida. Estas cualidades son, sin pretender ser exhaustivo ni en su relación ni en su definición, las siguientes:

• Coherencia, entre lo que se predica y lo que se practica, entre las normas de convivencia de los diferentes centros escolares y entre estas normas y las de la sociedad.

• Generosidad, en el esfuerzo por cumplir y por hacer cumplir las normas, y también en la implicación propia, personal e institucional, en la búsqueda de soluciones para los mismos problemas en otras instancias.

• Diligencia, a la hora de detectar y solucionar los posibles casos de indisciplina o de falta de respeto.

• Mesura y sensatez: antes de tomar decisiones que afecten a otras personas, hay que reflexionarlas el tiempo necesario y motivarlas suficientemente.

• Altruismo, buscando el bien del colectivo y dejando a un lado los intereses particulares de cada cuál.

• Imparcialidad, por ejemplo, huyendo de corporativismos de cualquier clase, o de la defensa a ultranza de los hijos, aún cuando no tengan razón.

Así pues, hay que buscar, fomentar y practicar estas cualidades y, por ende, hay que huir de la incoherencia, de mezquindades, de la negligencia, de los excesos y la insensatez, de egoísmos materialistas y de parcialidades. Todo ello presidido por el siempre necesario respeto mutuo entre todas las partes.

Creo, para terminar, que es importante la coordinación y la supervisión a diferentes niveles, en aras de cumplir con los criterios que se marquen en base a estas cualidades.

Un cordial saludo para todos, y gracias a José Antonio Marina y al resto de personas que están detrás de Movilización Educativa, por proporcionar un espacio para la reflexión y el diálogo.
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Propuesta Nº 254: acepciones de autoridad

Fecha: 22 enero 2007
Autor: auriensear
Un saludo a todos.

Me apasiona el debate y el orden establecido para el mismo, comenzaré pues por el punto 1: precisar el concepto y los límites de autoridad institucional en general.

El Diccionario de la RAE nos ofrece varias acepciones, entre ellas, "Prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia". Calidad y competencia ¿nos recuerdan a algo..., de actualidad?

Un poco de historia no está de más, y JAM ha sintetizado, desde mi punto de vista, en pocas palabras un concepto que nos puede ayudar como punto de partida.

En cuanto a la autoridad institucional hace referencia a la competencia legislativa, al conjunto de reglas que establecen condiciones para la creación de unas normas (familias, alumnos y profesores tienen escasa o nula participación), por tanto la identidad de la institución no depende de la identidad de sus miembros, sino de sus reglas, esto ocuparía un lugar posterior en el debate, recuperar la autoridad de la escuela a través de sus "actores principales". Actor sequitur forum rei, hay que demandar donde esté lo que se demande, si demandamos autoridad, me gustaría hablar de autoridad familiar. Las familias tienen la autoridad derivada de su responsabilidad de ser los primeros educadores. Esta autoridad (del latín "auctor" y "augere" = hacer crecer), es la capacidad para guiar la conducta de otra persona, un uso del poder en positivo, legitimado y acordado socialmente. Una cualidad de la autoridad familiar (y del profesor), es la capacidad para guiar la conducta de otra persona, por tanto se necesita una imagen positiva de la persona que ejerce autoridad. ¿Podemos hablar de sólida autoridad familiar en la actualidad? ¿Se ha reforzado, estimulado o apoyado la institución familiar en la última década?

Con esto me adentro en el siguiente punto del debate, dejo abierto el diálogo.

Enhorabuena JAM por ofrecer un punto de encuentro a todos los comprometidos con nuestra vocación docente
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