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Papeles de la movilización educativa

Propuesta nº2: Educación para la ciudadanía

Fecha de alta: 4 de agosto del 2006
Fecha de cierre: 31 de Marzo del 2007


Introducción
Propuesta
    Historia de la asignatura
    Distintos modos de interpretar las competencias
    ¿Transversal o específica?
    Un problema importante: ¿quién va a impartir esta asignatura?
    Otro problema importante: el nombre
    ¿Qué se está haciendo en otras naciones?
    ¿Podemos ponernos de acuerdo al hablar de ética?
    ¿Cuáles deberían ser los contenidos?


Introducción

  La nueva Ley de Educación implanta una nueva asignatura – Educación para la ciudadanía- que ha levantado recelos, indignaciones o ambas cosas a la vez. Se ha visto en ella una herramienta de adoctrinamiento político en manos del Gobierno, un sinuoso ataque del laicismo contra la educación religiosa, un batiburrillo mental condenado a convertirse en una “maría”(G.Bueno), un catecismo tercermundista (Rector de la Universidad Antonio de Nebrija) y un ataque contra la familia (Cardenal de Toledo). Personalmente, me hubiera gustado más una seria asignatura de “Ética” (no la caricatura que se impartió durante muchos años, por el primer profesor que tenía horas libres) , pero de lo que se trata ahora es de aprovechar la oportunidad que tenemos con la nueva asignatura, en cuya elaboración no he tenido nada que ver.
  Hasta este momento, el currículo está sin definir y me parece importante que desde Movilización Educativa intervengamos en el debate. El método será el de siempre. En el BANCO BIBLIOGRAFICO vamos a resumir la mejor bibliografía sobre este asunto, para que los interesados tengan la información necesaria. Y en PAPELES DE LA ME presentamos una “Propuesta”, para que sea comentada, debatida, criticada y ampliada.

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Propuesta

1.- Historia de la asignatura.

  En marzo de 2000, el Consejo europeo reunido en Lisboa marcó unos objetivos educativos, que fueron precisados en el celebrado en Estocolmo el año siguiente, donde se aprobó el informe “The concrete future objectives of education and training system”. En él se fijaban las competencias básicas que se debían introducir en el 2010. El concepto de “competencias” es interesante y amplio. En un sentido procede de Chomsky y en otro de los métodos de selección de personal. Se define como el conjunto de conocimiento, actitudes, sentimientos, hábitos necesarios para atender a “demandas complejas”. Se seleccionaron ocho competencias claves: comunicación en la lengua materna, comunicación en una lengua extranjera, competencia matemática, científica y tecnológica, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cívicas, espíritu emprendedor y expresión cultural.
  La definición de las competencias interpersonales, interculturales y sociales quedó así: “Las competencias interpersonales incluyen todo tipo de comportamiento que un individuo debería dominar con el fin de ser capaz de participar de forma eficiente y constructiva y resolver conflictos en la vida social, en la interacción con otros individuos (o grupos) en contextos personales, familiares y públicos”.
  Hay que recordar que la Ética ha tratado siempre de hacer competentes a las personas para atender a demandas complejas, sean estas la felicidad personal o la justicia o el comportamiento reclamado por la idea de “dignidad”. El concepto de “competencia”, a pesar de su vaguedad, me parece pedagógicamente útil. Cualquier experto en filosofía clásica reconocerá en esa mezcla de conocimientos, actitudes, hábitos, algo muy cercano al concepto de “virtud”, que, por cierto, está siendo recuperado, con insistencia y una cierta ingenuidad, por parte importante de la nueva psicología (En el Banco bibliográfico hemos resumido alguna de las obras más significativas de esta tendencia).

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2.- Distintos modos de interpretar las competencias

  El problema está en que el desarrollo de esas competencias puede concebirse desde tres enfoques:

  • Psicológico: es un entrenamiento en habilidades sociales.
  • Ético: es una educación en valores
  • Religioso: es una educación confesional.

  Reducir esa competencia a una cuestión psicológica me parece miope. Creer, por ejemplo, que con tener “habilidades sociales” los conflictos van a desaparecer, es olvidar que los grandes manipuladores o los timadores suelen poseerlas en grado sumo. Pensar que fomentado la autoestima educamos buenas personas, es negarse a reconocer que probablemente Hitler tenía su autoestima por las nubes, y que de ahí no resultó nada bueno.
  Reducirla a una educación religiosa, plantea problemas insolubles. La aceptación de una religión es una decisión personal –afortunadamente ya no hay religiones de Estado-, libre, de fundamento muy complejo y difícilmente universalizable, como ha demostrado el fracaso de todas las apologéticas, que se basa en la experiencia privada de la fe, y que debe sin duda respetarse y valorarse, pero cuyo encaje dentro de un sistema educativo laico entraña problemas muy serios. Por supuesto, la Declaración de Derechos Humanos protege el derecho de los padres a educar a sus hijos en la religión que les parezca más conveniente, y proclama también la libertad de conciencia, de culto y de expresión. Y en España, los acuerdos vigentes con la Santa Sede imponen determinadas exigencias educativas. Sin embargo, no es este el momento de tratar el problema de la religión en la escuela, porque no “educación ciudadana” y “religión” se mueven en planos distintos, y mezclarlas en un debate provoca una enorme confusión. Ahora me limito a indicar que la enseñanza religiosa no puede suplir los otros dos enfoques: el psicológico y el ético.
  La educación ética, en cambio, aparece como el modo más adecuado de conseguir las competencias sociales. Incluye la educación emocional, pero la supera. Procura que los alumnos desarrollen el razonamiento moral, los sentimientos adecuados y los hábitos de conducta correspondientes a los valores éticos. Y en todo esto se incluye, por supuesto, una actitud respetuosa hacia las religiones, siempre que se mantendrán dentro del marco ético.

PRIMERA PROPUESTA
El contenido de la asignatura “Educación para la ciudadanía” es fundamentalmente ético. Se amplía, por una parte hacia la educación afectiva, y, por otra, hacia la participación política.

  Con esto no estamos descubriendo la pólvora, sino retomando el esquema aristotélico: la Ética tiene como finalidad la formación del carácter adecuado para la vida justa, y alcanza su culminación en la Política, que se ocupa del bien común.

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3.- ¿Transversal o específica?

  Es evidente que el sistema educativo entero, cada una de las asignaturas, cada uno de los docentes, debe ocuparse de la educación ética y ciudadana. Sin embargo, me parece indispensable que haya una asignatura específica, por dos razones. Primera: que este área tiene contenidos muy concretos, una gran densidad conceptual, unas habilidades pedagógicas muy difíciles, lo que exige un currículo específico.
  La experiencia nos dice que las enseñanzas transversales no han funcionado bien. Pero no podemos obviar la dificultad: “Educación para la ciudadanía” tiene que ser una asignatura específica y transversal a la vez.

SEGUNDA PROPUESTA
En la Enseñanza Secundaria hay dos áreas transversales que hay que cuidar: el dominio de la lectura y el dominio de la convivencia. Tienen por ello una situación peculiar dentro del sistema educativo, que la organización de los Centros debería recoger. Nos parece necesario que haya Departamentos específicos (para las distintas áreas) y dos Departamentos transversales, con competencias dobles: una específica (su propia área) y otra transversal (orientar y promover la transversalidad en colaboración con otros departamentos). El primero sería un CENTRO DE DOCUMENTACION Y EXPRESION, centrado en la Biblioteca escolar y encargado de todas las actividades transversales relacionadas con el fomento de la lectura. El segundo, un DEPARTAMENTO DE EDUCACION CIUDADANA que, además de enseñar la asignatura, se encargaría de fomentar la participación de los demás Departamentos en la educación transversal de la ciudadanía. Por ejemplo, de este Departamento dependería el “Tutor de convivencia” que hemos recomendado en el Papel sobre la violencia en los Centros d secundaria”.

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4.- Un problema importante: ¿quién va a impartir esta asignatura?

  Si una asignatura es importante, necesita profesores especialmente formados para impartirla. En Educación Primaria van a ser los tutores, y habrá que proporcionarles formación y materiales didácticos adecuados. En secundaria, hay una polémica entre los profesores de filosofía y los de ciencias sociales. Lo primero es saber qué es lo que tiene que conocer ese profesor, elaborar un cuidado perfil profesional. Ha de tener conocimientos de ética, de historia, de psicología, de política, de derecho, de economía y de sociología. Además de la competencia necesaria para enseñara una “asignatura práctica”. Quien cumpla estos requisitos, sea cual sea su origen, estará en condiciones de impartirla.

TERCERA PROPUESTA
Sería disparatado que esta asignatura comience a impartirse sin haber formado a los profesores. Convendría hacer un curso de habilitación, con un programa teórico y práctico muy bien estructurado. Posiblemente convendría organizar un curso en cascada, de modo que los primeros participantes pudieran impartirlo a su vez, con lo que se conseguiría una gran rapidez en la formación. No hay que descartar los cursos on-line. En Movilización Educativa nos gustaría poner en funcionamiento una página de consultas, experiencias, o debates.

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5.- Otro problema importante: el nombre.

  Al contrario de lo que ocurre en otros países, el concepto de “ciudadano” o de “ciudadanía” no tiene una tradición importante en España. Sin embargo, en el campo de la ética está adquiriendo cada vez más importancia. ¿Qué añade el concepto de “ciudadano” al concepto de “persona”? La primera Declaración de los derechos humanos distinguía en el título entre “derechos del hombre” y “derechos del ciudadano”. Se suponía que éstos los recibía de la sociedad, mientras que aquellos eran previos a la sociedad. No olvidemos que tanto esta declaración como las constituciones americanas, eran iusnaturalistas. Vuelvo a decir que me hubiera gustado que esta asignatura se hubiera llamado Ética, sin más. Sin embargo, encuentro una ventaja aprovechable en la actual denominación. El concepto de “ciudadano” hace referencia a la vida en una sociedad regida por derechos. Es cierto que “teóricamente” los derechos fundamentales no derivan de la estructura política o legal, sino que de alguna manera son previos y no sirven por ello para juzgar como justas o injustas las leyes o los ordenamientos. Pero en la práctica, la ciudadanía es el modo de acceder o participar realmente en esos derechos. Annah Arendt, judía desarraigada, escribió páginas dramáticas sobre la situación de las personas que no tienen nacionalidad, los apátridas. En teoría poseen los mismos derechos que el resto de los mortales, pero en la práctica no pueden ejercerlos. El concepto de “persona” es metafísico. El concepto de “ciudadano” es práctico.
  El concepto de ciudadano permite explicar a los alumnos este importante asunto. La realización de los derechos depende de la Ciudad, de la ayuda mutua de los ciudadanos. Por eso necesitamos participar en ella. Permite también elaborar la noción de “ciudadanías concéntricas”, para mostrar que sólo la ciudadanía universal defiende definitivamente los derechos fundamentales. Conviene recordar que los estoicos relacionaron los derechos humanos con la ciudadanía universal.
  ”Ética ciudadana” podría ser un buen título, pero “Educación para la ciudadanía” me parece aceptable, si conseguimos darle prestigio.

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6.- ¿Qué se está haciendo en otras naciones?

  En el BANCO BIBLIOGRAFICO pueden ver distintas propuestas.(NAVAL,2000; LICKONA ,1991; SELIGMAN, 2000, BENNINGA, 1991; RYAN & BOHLIN, 1999). En los países de la UE existe como asignatura independiente en Inglaterra, Irlanda, Italia, Suecia Francia, Bélgica, República checa, Portugal, Luxemburgo, Holanda, Polonia, Eslovenia, Estonia y Grecia. Y como contenido transversal o integrado en otras asignaturas en Dinamarca, Hungría, Alemania, Chipre, Noruega y Finlandia. En Estados Unidos tiene una gran tradición dentro del republicanismo, que considera que el “ciudadano virtuoso” es la pieza fundamental de la democracia. Se imparte como “Educación del Carácter”, y como “Educación para la democracia”.
  Los enfoques son diferentes. En Francia, por ejemplo, tiene un contenido fundamentalmente jurídico, político y social. En el Reino Unido, el Advisory Group on Citizenship, dio un informe en septiembre de 1998, cuya lectura recomiendo. Los alumnos tenían que comprender y razonar los siguientes conceptos, entre otros: derechos y responsabilidades, justo, injusto, bueno, malo, norma, ley, perdón, castigo, justicia, equidad, elección, riqueza, mercado, pobreza, caridad, ayuda, derechos humanos.
Pero, además, la Education Reform Act de 1988 encomendó a la escuela:
”promover el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico de los alumnos”.
  Para cumplir esta orden, las autoridades educativas tuvieron que definir los términos mencionados. En 1994 y en 1999, se volvió a revisar con toda seriedad la definición de “educación espiritual”. Un planteamiento parecido resulta inimaginable en España.

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7.- ¿Podemos ponernos de acuerdo al hablar de ética?

  Una crítica irresponsable que se hace a esta asignatura defiende que no nos podemos poner de acuerdo en valores morales. Es irresponsable porque olvida que los Derechos Humanos, que forman parte de la Constitución española, se fundan en valores éticos. Quienes defienden esa irresponsabilidad se centran en dos o tres temas, sin duda conflictivos, como si fueran los únicos que tienen relevancia ética: El aborto, la ingeniería genética, la homosexualidad y la familia. Durante muchos años, los intelectuales de izquierda defendieron con la misma contundencia que los únicos problemas éticos afectaban a la propiedad y al reparto de los bienes.
  Los problemas éticos son de una enorme complejidad. Y de unos conocemos la solución y respecto de otros tenemos que seguir buscando la más justa. Estamos seguros de que una ciudadanía capaz de experimentar buenos sentimientos de compasión, respeto, afán de verdad, y que sea capaz de razonar con rigor en temas morales, avanzará en la elaboración de soluciones justas. Y se comprometerá en llevar a la práctica las que ya conocemos. Pensar que esta asignatura conduce a un relativismo ético es negar la posibilidad de fundamentar una ética universal. Y esto es un disparate peligroso.

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8.- ¿Cuáles deberían ser los contenidos

CUARTA PROPUESTA

Las competencias fundamentales que serían convenientes que adquirieran nuestros alumnos son:

1.- Conocer la relación entre libertad y responsabilidad, entre derechos y deberes, entre sumisión y participación. Noción de ciudadanía. Las posibilidades conferidas por la sociedad, y las aportaciones exigidas por la sociedad. La reciprocidad como fundamento de la convivencia.

2.- Conocimiento de la historia de los valores éticos. El papel de las religiones, de la filosofía, y de las reivindicaciones sociales.

3.- Conocimiento de los Derechos Humanos y de los valores superiores de la Constitución española. Los valores éticos de la democracia. Derechos y deberes de niños y adolescentes.

4.- Conocimiento de la estructura política española, y de los conceptos básicos de derecho, economía, política y ética.

5.- Capacidad de razonar sobre temas éticos. Crítica de los prejuicios raciales, de género, religiosos o políticos. El aprendizaje de la argumentación y el debate. La búsqueda de información.

6.- Fomento de los sentimientos adecuados a los valores éticos: empatía, compasión, respeto, sentido de la justicia. Necesidad y límites de la tolerancia.

7.- Fomento de las competencias para resolver conflictos, y favorecer la convivencia. La necesidad y el fundamento de las normas.

8.- Fomento de los comportamientos justos, las conductas de ayuda y cooperación, la participación social y política. Eficacia social de la iniciativa individual. La necesidad de asociarse. El optimismo ético: la posibilidad de un mundo más justo. La creatividad ética: conocimiento de iniciativas por la justicia.

9.- Desarrollar el concepto de “bienes públicos” y de “capital comunitario”, de los que van a disfrutar y a los que tienen que contribuir. Explicar la “ecología del espacio público”.

  Estos Papeles sobre “Educación para la Ciudadanía” sólo son el principio. En el próximo haremos propuestas más concretas sobre el contenido de los cuatro cursos ordenados por la LOE.

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  Esperamos vuestros comentarios y sugerencias.

José Antonio Marina




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