MORAL, CHARACTER AND CIVIC EDUCATION in the elementary school.  
EDUCACIÓN MORAL, DEL CARÁCTER Y CÍVICA en la educación primaria.  
Editado por Jacques S. Benninga
Teachers College, Columbia University, 1991
Nº de páginas: 290

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

Este libro me parece fundamental para comprender la educación cívica. Ofrece las dos perspectivas predominantes sobre el desarrollo moral: la progresista y la conservadora. Ambas comparten algunas posiciones básicas, y difieren en la forma de desarrollar la educación cívica, no en sus objetivos más importantes. Se exponen argumentos y se describen experiencias muy elaboradas de educación cívica, de manera que se reúnen en este libro algunos de los autores y los programas y/o instituciones más destacados en este campo. La educación cívica es una preocupación que está en el origen de los sistemas educativos y se plantea como parte del currículo académico en las últimas décadas. En este libro, de 1991, se recogen los primeros planteamientos sobre el tema y se puede decir que están las propuestas que actualmente se tratan de llevar a la práctica en la mayoría de los países desarrollados. La premisa de la educación cívica es que una sociedad democrática no puede sostenerse sólo sobre sus instituciones o sobre un contrato de derechos y obligaciones entre los individuos y el estado, sino que requiere un aprendizaje constante y participativo de los ciudadanos sobre el ejercicio de la libertad en un estado de derecho. Por otra parte, en este libro se exponen varias experiencias interesantes sobre la práctica de los procedimientos democráticos en los colegios.
INDICE
PARTE 1: Introducción

Introducción

CAPITULO 1. Educación moral y del carácter en la educación primaria: una introducción.

La socialización del niño en el colegio se ha producido tradicionalmente mediante un currículo oculto (normas, cultura, etc…), pero los cambios de la sociedad están dando lugar a que muchos de estos contenidos se enseñen de manera formal y planificada. La educación en los EEUU se basa desde su origen en un intento de asegurar que los ciudadanos ejerzan su libertad dentro de unos criterios morales, los cuales no son accesibles si se mantiene una ignorancia de la cultura. La educación de todos los ciudadanos se implantó para permitir y asegurar un buen gobierno. Actualmente, el aumento de los problemas en la socialización de los adolescentes (violencia, drogas, suicidio, embarazos) ha llevado a que la sociedad pida a los colegios que enseñen a los jóvenes ideales cívicos y morales. La definición de estos ideales (valores) es un problema complejo, ¿cuales son característicos de una sociedad? A partir de unos valores compartidos básicos, el problema que surge para los profesores es: ¿cómo se enseñan estos valores? La cuestión más importante no es si se deben enseñar valores, ni tampoco qué valores enseñar, sino cómo enseñarlos. Hay dos aproximaciones a la educación de los valores: una directa y otra indirecta. La educación directa de los valores implica enfatizar valores establecidos y criterios éticos y/o morales, por ejemplo, la publicación del Departamento de Educación de EEUU, “AIDS and the education of our children” (Bennet, 1987), sugiere estos principios para la educación para prevenir el SIDA: “ayudar a los niños a desarrollar criterios sobre lo que es correcto y lo incorrecto, dar buenos ejemplos, ayudarles a resistir las presiones sociales hacia los comportamientos peligrosos y formar a los niños sobre el SIDA”. La educación indirecta de los valores, por su parte, pretende enseñar mediante la participación y la discusión, basándose en los principios de autonomía y confianza en sí mismo del niño. El objetivo es implicar a los alumnos en la toma de sus decisiones personales, con un mismo fin, en este caso, la prevención del contagio del SIDA.


Introducción

CAPITULO 2. Hacer justicia a la moralidad en la educación contemporánea de los valores.

La cuestión fundamental para el autor es si se puede definir un conjunto de valores que sirvan de base para la educación en las sociedades plurales. Considera que es necesario distinguir la moralidad de las convenciones sociales: las convenciones son arbitrarias (no hay nada inherentemente malo ni bueno en lo que prescriben), su función es coordinar las interacciones entre los individuos de una sociedad, proporcionando criterios sobre el comportamiento adecuado en cada situación. La moral se refiere a los conceptos de justicia, bienestar y otros derechos. Las normas morales no son arbitrarias, derivan de “factores intrínsecos a las acciones” (p.e. la norma moral de no ser violento deriva de que la violencia produce un daño en otras personas, de las consecuencias de la acción). Las normas morales están determinadas por factores comunes a las relaciones sociales en cualquier sociedad o situación; son parte de la organización social, pero tienen una base universal a todas las culturas. Aunque Piaget y Kohlberg consideraron que sólo en las etapas más avanzadas del desarrollo moral se puede distinguir entre convención y juicio moral (y rechazar las convenciones sociales como base de los juicios morales), hay estudios que han demostrado que la moralidad y la convención se diferencian desde edades muy tempranas (Turiel, Pillen, Helwig, 1987). Desde los cuatro años los niños pueden ver los criterios convencionales como modificables y las normas morales como universales e inalterables. En estos estudios se considera que las convenciones sociales y la moralidad son dominios de desarrollo y sistemas conceptuales diferentes.

Otra cuestión que el autor considera importante en la educación es si se puede diferenciar moralidad de religión. El estudio del autor (Nucci, 1985) con niños de 10 a 17 años de comunidades cristianas Amish y Mennonitas, en Indiana, indica que: 1) los sujetos diferenciaban entre prescripciones religiosas referentes a cuestiones morales y aquellas que no se refieren a temas morales (aunque estas últimas las consideraban igualmente importantes, al conceder toda la autoridad moral sobre su comportamiento a los textos bíblicos), 2) los sujetos consideraban poco importante que personas de otras religiones o sin religión transgrediesen preceptos de su religión de tipo no moral (como que las mujeres lleven la cabeza cubierta), y consideraban incorrecto universalmente que transgrediesen normas morales (como agredir o robar), debido al resultado de esas transgresiones de la norma moral: daño o injusticia sobre otras personas. 3) el 85% de los sujetos consideraba que si no hubiese una norma moral de origen sagrado, seguirían siendo incorrectas acciones como robar o agredir, mientras que sólo el 1% consideraba que seguiría siendo incorrecto que las mujeres no llevaran cubierta la cabeza, por ejemplo, aunque no existiese esa norma de origen religioso. En conclusión, la mayoría de los niños entrevistados consideraron universalmente inaceptables actos como el robo o la violencia física, con independencia de que exista una prohibición o no de origen religioso, lo que indica que para este grupo, la moralidad es independiente de las prescipciones religiosas. Un estudio similar con niños Judíos ortodoxos de Chicago ofrecía los mismos resultados en cuanto a la distinción entre normas morales universales y prescripciones religiosas. Posteriormente (Nucci, 1985; Nucci & Turiel, 1989) a este mismo grupo de niños judíos y a un grupo de niños calvinistas protestantes les preguntaron cómo sabían que dios les ordena es lo correcto y si una orden de dios puede hacer moralmente correcto un acto que los niños consideran una trasgresión moral, como robar o agredir. La mayoría de los niños de todas las edades de los dos grupos religiosos rechazaron la idea de que una orden de dios justificaría que una persona robase (65% de los niños entre 10 y 13 años, 85% de los niños entre 15 y 17 años). El autor considera que estos estudios muestran que las concepciones de la moralidad que tienen los niños no pueden explicarse sólo como una simple adherencia a preceptos religiosos o sagrados. Los niños tratan de integrar su noción de dios con lo que saben que es moralmente correcto. La comprensión moral de los niños es independiente de reglas religiosas y la moralidad es conceptualmente distinta de los conceptos religiosos. La moralidad, tanto para un niño religioso como para un niño secular, se centra en las cuestiones de la justicia y la compasión en las relaciones entre las personas. Esto implica que en los colegios públicos puede haber una educación moral compatible con la doctrina religiosa y al mismo tiempo independiente de la misma, centrada en desarrollar las concepciones de los niños sobre la justicia, la equidad y la preocupación por el bienestar de otros.

PARTE 2: La aproximación evolutiva o indirecta a la educación moral.

La aproximación evolutiva o indirecta a la educación moral.

CAPITULO 3. La influencia de Lawrence Kohlberg sobre la educación moral en Educación Primaria.

La teoría de Kholberg del desarrollo moral argumenta que los individuos atraviesan en su desarrollo etapas cualitativamente diferentes (lo mismo que propone Piaget). Considera que los individuos somos “filósofos naturales” y que en cualquier edad nos hacemos preguntas sobre cómo debemos vivir, o qué es el buen comportamiento. La diferencia entre un razonamiento moralmente más maduro que otro está en los razonamientos que subyacen a las preguntas y las respuestas que se hace el individuo sobre cuestiones morales. El objetivo de la educación moral según Kholberg es ayudar a los individuos a ser “agentes morales autónomos”, capaces de tomar decisiones sobre lo que está bien y lo que está mal basándose en principios morales. El razonamiento moral evoluciona a lo largo de seis estadios, de forma que la educación moral consiste en promover el paso de un estadio al siguiente a medida que el individuo interactúa con su entorno y da sentido a sus experiencias. En los estadios superiores es más probable que las personas actúen de acuerdo con lo que piensan que es correcto, y es menos probable en los estadios inferiores. La educación moral se lleva a cabo mediante la participación en discusiones sobre cuestiones y dilemas morales, dentro una comunidad que proporcione apoyo y afecto y que sea justa. En estas discusiones los alumnos pueden conocer y comprender las perspectivas de otros y encontrar apoyos a su propio razonamiento, o en otros casos ver la necesidad de ampliar o modificar sus razonamientos.

Estadios del desarrollo moral de Kholberg:

 Nivel A. Preconvencional.
Estadio 1. Castigo y obediencia.
Estadio 2. Propósito individual instrumental e intercambio.

 Nivel B. Convencional.
Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad.
Estadio 4. Mantenimiento del sistema y de la conciencia social.

 Nivel B/C. De transición.
Estadio 4½. Post-convencional pero no basado en principios.

 Nivel C. Postconvencional y basado en principios.
Estadio 5. Derechos adquiridos y contrato social o utilidad
Estadio 6. Principios éticos universales.

Kholberg considera, lo mismo que Dewey, que el objetivo fundamental de la educación es el desarrollo psicológico del individuo. Los estadios del desarrollo moral que propone Kholberg serían universales (a todas las culturas, razas, géneros, etc…), jerárquicos y en sentido ascendente y forman “todos estructurados” en los que se sitúa el razonamiento del individuo. El paso de un estadio al siguiente se produce cuando el individuo reconoce las limitaciones o lo inadecuado de sus razonamientos morales, lo que se logra confrontando cuestiones o dilemas morales (reales o hipotéticos). El razonamiento moral también se desarrolla mediante la conversación con otras personas sobre cuestiones morales, especialmente si tienen un nivel de razonamiento moral más elevado. Ante un dilema moral, lo importante no es sólo la respuesta que da el individuo (lo que hace o lo que haría) sino las razones que da para esa respuesta.

La aplicación de la teoría de Kholberg a la educación moral se basa en dos prescripciones: 1) el desarrollo moral de los alumnos puede promoverse mediante la participación en diálogos morales y en discusiones con sus compañeros y profesores y 2) los alumnos y los profesores deberían participar en la toma de decisiones que tienen consecuencias sobre sus vidas, mediante una aproximación a la educación basada en una comunidad democrática y justa. Kholberg no creía que las virtudes pudiesen enseñarse como las matemáticas, sino que la idea de justicia y la comprensión que de esta idea alcanza cada individuo se construye mediante las experiencias con el “mundo moral”. Considera que la virtud y la justicia son lo mismo y que se aprenden cuando se plantean las preguntas adecuadas, no cuando se dan las respuestas. El conocimiento moral según Kholberg es una construcción de cada individuo, resultado de la experiencia en el mundo moral y de la reflexión sobre esa experiencia.

La reflexión moral es lo que permite definir qué es el comportamiento moral. Por ejemplo, robar puede ser un acto inmoral, pero en algunos casos puede estar moralmente justificado, como en el “Dilema de Heinz” que proponía Kholberg: un hombre necesita una medicina para su mujer gravemente enferma y el farmacéutico no se las quiere vender; en ese caso, estaría justificado robarlas. El razonamiento moral más avanzado tiene en consideración la perspectiva de cada uno de los individuos implicados en una situación y da una consideración especial (otorga más peso) a lo que necesita la persona con menos ventajas o en situación de mayor riesgo. En el dilema de Heinz, si todos los individuos razonasen de esta manera, el problema se resolvería mediante la comunicación y la deliberación, en vez de mediante el robo, porque el farmacéutico reconocería su obligación de cooperar. En cualquier dilema moral, el individuo tiene que comprender el mundo desde la perspectiva de otros, para que su decisión de prioridad a quien tiene menos ventajas o corre más riesgos.


La aproximación evolutiva o indirecta a la educación moral.

CAPITULO 4. Una aproximación integral al desarrollo del carácter.

Desde la antigüedad existen dos perspectivas sobre el desarrollo moral: la de Platón, que considera que si una persona conoce el bien, se comportará bien, y la de Aristóteles, que cree que una persona llega a ser justa (justo es equivalente a bueno) mediante la práctica de acciones justas. Los programas de educación moral actuales pertenecen a alguna de estas dos clasificaciones: programas para mejorar el pensamiento moral y programas para practicar el comportamiento moral (moralmente bueno). El autor de este capítulo propone una aproximación integral, que combina ambas perspectivas. Pretende desarrollar los tres aspectos interrelacionados del carácter: pensamiento, acción y afecto moral. Este último es un “puente motivacional” entre saber lo que es bueno y hacerlo.

Objetivos de una aproximación integrada al desarrollo del carácter en la educación primaria:

1. Promover el desarrollo, superando el egocentrismo, para lograr relaciones de cooperación y respeto mutuo consistentes.
2. Sentar las bases del buen carácter (hábitos de pensamiento moral, de sentimiento moral, y de acción moral.
3. Desarrollar en la clase y en el colegio una comunidad moral basada en la justicia (fairness), el cuidado y la participación democrática.

Cualidades que se quieren desarrollar en el niño:

1. Respeto por sí mismo, sentimiento de valía que se deriven de los propios logros y del comportamiento prosocial hacia otros.
2. Perspectiva social – cómo piensan y sienten otros.
3. Razonamiento moral: ¿qué debo hacer? ¿qué es lo correcto?
4. Empatía: tendencia a identificarse y preocuparse por el bienestar de otros.
5. Habilidades y actitudes necesarias para la participación cooperativa en la comunidad.
6. Disposiciones estables a responder a las situaciones de forma moral, observables en patrones estables de comportamiento o rasgos de carácter (amabilidad, honestidad, responsabilidad, respeto).

Esta perspectiva sobre el desarrollo del carácter integra una visión constructivista y la idea de que el profesor debe ser un “líder moral”: tener un papel central y planificado en la educación moral. Además, los alumnos necesitarán muchas experiencias de aprendizaje, en las que tengan que resolver problemas y actuar de acuerdo con sus mejores razonamientos morales, cumplir roles sociales que les den responsabilidades sociales reales y de esta forma participar en una comunidad moral (no sólo por el conocimiento, sino también por la práctica).

Procesos de aprendizaje en la clase que permiten el desarrollo del carácter:

1. Construir un sentido de la propia valía y de la comunidad moral
2. Aprendizaje cooperativo
3. Reflexión moral
4. Toma de decisiones participativa

1. Construir un sentido de la propia valía y de la comunidad moral: Promover el sentido de la competencia que forma el núcleo del auto-concepto del niño. Enseñar a los niños a valorarse a sí mismos, a respetarse, lo que les permitirá afirmar sus derechos y conseguir ser respetado por los demás. Una comunidad moral en la clase se crea cuando se dan tres condiciones: que los niños se conozcan entre sí, que se respeten y se preocupen unos de otros y que sientan la pertenencia al grupo y la responsabilidad (accountability, rendir cuentas) que esto conlleva.

2. Aprendizaje cooperativo: Se basa en la premisa de que los alumnos deben trabajar juntos en las tareas de clase. El aprendizaje cooperativo ayuda a los niños a desarrollarse moralmente porque les permite: trabajar con otros niños (con diferentes cualidades), comprender los puntos de vista de los compañeros, dividirse el trabajo de forma equitativa y resolver los conflictos que surgen al trabajar en grupo, aprender que es bueno ayudar a otros, aumentar las actitudes y las habilidades de cooperación hasta convertirlas en hábitos.

3. Reflexión moral: Actividad intelectual sobre cuestiones morales (lectura, escritura, pensamiento, discusión o debate, explicaciones del profesor y experiencia directa e indagación). Su objetivo es desarrollar los aspectos cognitivos, racionales, del carácter, aunque debería educarse de tal forma el carácter, que se promueva una unión de cognición y afecto, para que los niños desarrollen fuertes sentimientos sobre aquello que conocen y valoran. Dentro de la reflexión moral está el aprendizaje de la “toma racional de decisiones”, consistente es una aproximación más reflexiva y sistemática a la resolución de problemas morales. Se enseña a plantearse las siguientes preguntas ante una situación: ¿Cuáles son las alternativas?, ¿Cuáles son las probables consecuencias de cada alternativa para las personas implicadas?, ¿Cuáles son los valores implicados en cada uno de los cursos de acción posibles?, ¿Cuál es la mejor solución, la que maximiza las buenas consecuencias y es más consistente con los valores morales importantes? Por otra parte, en la educación primaria, los niños pueden sentirse abrumados si se les presentan dilemas morales o situaciones excesivamente complejos, y el autor considera que los niños necesitan “casos claros”, en los que los valores morales no entran en conflicto entre sí y en los que el curso de acción a tomar es sencillo; por ejemplo, “no debo quitarle la merienda a mi compañero de clase”, “no debo meterme con un niño más pequeño en el patio”, “debo hacer por mí mismo mis deberes”, etc…

4. Toma de decisiones participativa: Los niños participan en las decisiones sobre las normas, la organización y los problemas de la clase. Esto es importante porque los niños tienen una comprensión más profunda de las normas cuando participan en su definición. Participar en las decisiones sobre organización de la clase les permite aplicar su razonamiento moral a su entorno y a su comportamiento y les hace sentir más responsables ante las normas y las soluciones dadas a los problemas. Piaget: “Las normas que surgen del respeto mutuo y la cooperación echan raíces en la mente del niño” (1965, p. 362). La reunión de clase permite a los alumnos participar en las decisiones que afectan a su clase en la educación primaria y resolver problemas cotidianos. La reunión de clase enfatiza la discusión interactiva. También pueden servir para planificar proyectos especiales de la clase, como una excursión: ¿Dónde iremos? ¿Qué queremos aprender?¿Qué es necesario preparar y planificar?, o una obra de teatro: ¿Qué obra representaremos?¿Qué papel hará cada uno?¿Para quién la representaremos?

Los cuatro procesos de la clase se refuerzan mutuamente y es necesario que se den todos para permitir una educación del carácter. Por ejemplo, es difícil tomar decisiones participativamente si no hay un sentido de la comunidad moral en la clase, etc…Además, el desarrollo del carácter no debe limitarse a la clase, sino que debe extenderse a todo el colegio. Por otra parte, como los colegios no pueden “hacerlo todo”, necesitan la cooperación de las familias, las iglesias, las organizaciones juveniles o deportivas y cualquier otro grupo importante en la vida de los alumnos. El autor concluye que las posibilidades de los colegios de promover una educación moral son mayores de lo que comúnmente se cree y que las estrategias son sencillas y aplicables por todos los profesores.


La aproximación evolutiva o indirecta a la educación moral.

CAPITULO 5. Democracia en la escuela primaria: Aprender haciendo.

Heath School, Brookline, Massachussets, educación desde infantil hasta 12 años. La autora explica: “nos tomamos en serio nuestro mandato de educar a los niños para el trabajo esencial de funcionar como ciudadanos activos e informados en una democracia”. Considera fundamental que los niños comprendan su papel como miembros de una comunidad. Tienen cuatro aproximaciones para cumplir su objetivo: desarrollo de las reglas, enseñanza de unas edades a otras (cross-age teaching), comprensión de los otros a través de los contenidos del currículo y reunión de la comunidad.
Desarrollo de las reglas: Las reglas que se utilizan son las mínimas posibles para mantener el comportamiento educado y el orden y la cooperación en la comunidad de la escuela. Las normas se basan en: asegurar la seguridad (física y psicológica), promover la responsabilidad y mejorar la vida comunitaria. Las normas se desarrollan en el grupo de clase, no se admite que las ideas de uno no sean buenas, sino que la clase en su conjunto debe acordar cuales son las mejores ideas para su funcionamiento. Se pretende lograr que la clase sean un lugar en el que todos quieran estar, en donde se sientan bien (incluyendo al profesor). Los niños generalmente sienten que decidir las normas de clase es algo “de mayores” y aprecian que los adultos se tomen en serio sus ideas. Por ejemplo, las normas que regían la clase de 4º grado, en el curso 1988-89 fueron: levantar la mano antes de hablar, apreciar a otros, ser considerado y ayudar a otros cuando lo necesitan. Los resultados de esta forma de establecer las normas son: los niños piensan que su entorno de clase es algo que ellos pueden controlar en cierta medida, piensan en cómo otros experimentan su comportamiento y cómo pueden tener relaciones en clase que sean buenas y sensibles a las necesidades de los demás, aprenden a reconocer que las diferencias entre unos y otros son algo razonable y que pueden sentirse cómodos siendo diferentes, aprenden que su profesor valora la discusión como forma de resolver los problemas y de conseguir que las cosas sean como ellos quieren que sean en su clase. Además, la discusión de las normas permite al profesor observar el nivel de cada alumno, en desarrollo cognitivo y capacidad de expresión.

Enseñanza de unas edades a otras: Los niños mayores dedican semanalmente un tiempo a enseñar a los más pequeños: en experimentos de laboratorio, enseñándoles juegos o deportes. Esta práctica tiene el objetivo de aumentar el sentido de comunidad en la escuela, en un aspecto esencial de la vida ciudadana en una democracia: ayudar a otros cuando es posible y recibir ayuda cuando se necesita. Las diferentes actividades que surgen a lo largo del curso (por ejemplo, se celebran unas elecciones presidenciales y se simula un debate entre los candidatos, o se celebra el 200 aniversario de la fundación de los EEUU…) se llevan a cabo de esta forma: los profesores preparan las actividades que van a hacer todos los niños, los mayores ayudan a los pequeños en lo que les resulta difícil. Esto les permite practicar sus capacidades de: enseñar, ayudar, mediar y comunicar, lo que aumenta su comprensión sobre lo que es una comunidad y sobre cómo participar en ella, lo que les prepara para ciudadanos activos.

Comprender a otras personas a través del contenido del currículo: Los niños de la escuela Heath tienen distintas nacionalidades o países de origen – Japón, Perú, Argentina, Rusia, Holanda, Suiza, China y Grecia). Esto les permite comprender las diferencias de idioma y les anima a ayudar a sus compañeros a aprender a hablar inglés. Otras formas de comprender la diversidad: programa para comprender las discapacidades (padres invitados preparan una charla sobre una discapacidad y participa una persona que tiene esa discapacidad), programa Oxfam Fast for a World Harvest (para explicarles qué es problema del hambre en el mundo, los niños necesitan un permiso de los padres para participar en las actividades de recaudación de fondos para Oxfam, pero todos participan en las clases sobre este tema).

Reunión de la comunidad de la escuela (Community Meeting): Método para enseñar y practicar la democracia en la escuela primaria. Sigue el modelo de “Town Meeting” (reunión de la ciudad), por el que se gobiernan la mayoría de las ciudades de Nueva Inglaterra. Es un modelo de representación directa, se reúnen todos los alumnos del colegio. Los objetivos de estas reuniones son: aumentar el sentido de comunidad en la escuela, permitir a los alumnos expresarse en un grupo más amplio que el de la clase, enseñarles la capacidad de escuchar, permitirles presentar sus propios problemas e intereses ante una audiencia de iguales, hacerles sentir cómodos expresándose por el medio que elijan (leer un poema, reflexionar sobre algo que han aprendido o cantar una canción…). Es una reunión semanal. Las discusiones sobre problemas que surgen en la escuela - por ejemplo, enseguida se acaba el jabón en el baño, ¿qué opción sería mejor para que durase más?- siguen unos criterios generales para decidir sobre la mejor solución: ¿es justo?, ¿trata a todos por igual?, ¿es consistente, sirve para diferentes situaciones?, ¿es segura?, ¿es necesaria?. En el “caso del jabón” deciden poner un dispensador, para que no se acabe tan rápido.


La aproximación evolutiva o indirecta a la educación moral.

CAPITULO 6. Desarrollo y práctica de la democracia en un colegio K-8*

*Un colegio K-8 que imparte educación primaria.

El autor expone cómo se crea un “gobierno de los alumnos” en un colegio, con el objetivo de que aprendan a gobernarse, el funcionamiento de la democracia y el significado de la ciudadanía. Sigue la idea de los colegios como micro-sociedades; el colegio replica estructuras de la sociedad para desarrollar los temas del currículo mediante una experiencia similar a que se tiene en la vida real en distintas instituciones (bancos, medios de comunicación, gobiernos, etc…).

Las normas que se establecen para el funcionamiento del colegio, bajo un gobierno de los alumnos (se eligen delegados, representantes y asambleas en las que se discuten los problemas), son:

- Todos los niños deben sentirse seguros en el colegio. Por lo que ningún niño deberá amenazar no causar daño físico o psíquico a otro niño en la comunidad de la escuela.
- Los adultos deben ser tratados con respeto; los niños deberán ser respetuosos en su lenguaje y en su comportamiento con los adultos del colegio.
- Se debe respetar la propiedad individual y del colegio (no se puede robar ni causar daño a la propiedad).
- Los alumnos no pueden correr dentro del edificio del colegio.
- Los alumnos no pueden llevar ni utilizar ningún objeto que pueda ser considero un arma.
- No se permiten monopatines en el colegio.
- Sólo se permite la comida en los comedores, salvo excepciones.
- Los alumnos sólo pueden usar los teléfonos del colegio para una urgencia.
- No se permiten aparatos de música.
- Los niños no pueden llevar chicle al colegio.

Estas normas se establecen siguiendo un procedimiento democrático, en el que se debate el tema del que se trate y los alumnos pueden plantear sus propuestas, eligiéndose por mayoría en una asamblea representativa de todos los alumnos. Resulta interesante que además de establecerse una norma, se fijan las consecuencias de no cumplir la norma, por ejemplo, para la primera norma (seguridad de todos los niños en el colegio), ser referido a director o vicedirector y comunicación con los padres, para la segunda norma (respeto a los adultos), dos cartas de disculpa – una para la persona ofendida y otra para el director-y comunicación con los padres, para la tercera norma (respeto a la propiedad), reemplazar o reparar el objeto robado o dañado, dos cartas de disculpa y comunicación a los padres…

El autor hace un énfasis en el funcionamiento democrático de un colegio como una manera de experimentar la democracia no como un “destino”, sino como una manera de vivir, afrontando los problemas sin tener todas las soluciones, buscando compromisos y acuerdos, y soluciones tentativas.

PARTE 3: La educación del carácter o la aproximación directa a la educación moral.

La educación del carácter o la aproximación directa a la educación moral.

CAPITULO 7. El conocimiento moral y la formación del carácter.

A partir de rasgos de carácter que la mayoría de los americanos respetan, el autor considera que es necesario educar a los niños para que adquieran este conjunto de rasgos, ya que no nacen con ellos. El autor identifica los rasgos de carácter con un conocimiento moral. El ejemplo que dan los adultos y las historias morales (p.e. de la Biblia), o sucesos históricos o personas relevantes, permite educar este conocimiento, aumentar el discernimiento de los alumnos sobre el carácter moral.

¿Por qué debemos esforzarnos en educar el carácter de los alumnos de esta manera? Porque: 1) A los niños les interesan estas historias con contenido moral, 2) Ofrecen puntos de referencia a los niños, lo que no consiguen los cursos de razonamiento moral, 3) Ayudan a anclar a los niños en su cultura, en su historia y en sus tradiciones (revelan los ideales según los cuales una comunidad quiere vivir). Por otra parte el autor considera que cuestiones de la actualidad que tienen un contenido moral complejo deberían dejarse para un momento posterior, diferenciándose de la formación del carácter. Al adquirir un conocimiento moral, basado en buenos ejemplos morales, los alumnos estarán mejor preparados para afrontar cuestiones complejas y para adoptar una postura éticamente argumentada (esto sería en los últimos cursos de instituto o en la universidad).


La educación del carácter o la aproximación directa a la educación moral.

CAPITULO 8. Carácter y currículum en la escuela primaria.

La perspectiva tradicional de educación del carácter (en contraposición a la perspectiva moderna, de educación moral mediante métodos de consenso) consiste en que los adultos dan forma y determinan el comportamiento inmediato del niño, para conformar su carácter. A medida que el niño madura, se hace un mayor énfasis en los casos concretos y en el uso del razonamiento individual. Según el autor, Platón y Aristóteles sitúan el papel del adulto como un elemento esencial en la formación del carácter del niño, enfatizando ambos que los valores morales no son innatos, sino que consisten en rasgos de carácter, disposiciones a ciertos tipos de acciones, que deben ser educadas en los jóvenes.

El modelo de educación del carácter que el autor propone se basa en los siguientes principios: los adultos modelan la buena conducta moral, a los alumnos se les anima e incluso se les requiere que participen en diversos tipos de servicios a la comunidad, se enfatizan la disciplina y el seguimiento (control) de los alumnos, existen unos propósitos comunes, se toma en serio el aprendizaje académico, las ceremonias escolares son importantes para afirmar los valores del colegio, los documentos escolares definen claramente las reglas, se pide la cooperación de los padres.

En esta perspectiva se considera fundamental promover el logro académico de los alumnos, el esfuerzo, la disciplina estricta y la enseñanza eficaz. Los objetivos académicos y de comportamiento de los alumnos deben estar claramente establecidos.


La educación del carácter o la aproximación directa a la educación moral.

CAPITULO 9. Desarrollo del carácter en pequeños colegios rurales: Grados K-8.

Los autores estudian si se enseñan valores en los colegios rurales. Su conclusión es que sí se enseñan y que los valores suelen ser: sinceridad, honestidad, justicia, valentía, buen juicio, tolerancia a otros, “fair play”, respeto a los padres y a los profesores, respeto por las normas y buena conducta en el colegio y fuera del mismo. Los autores consideran que estos valores son las características de la buena ciudadanía, estructurados alrededor de las virtudes cardinales. La educación de los valores se produce en estos colegios tanto de forma directa como indirecta. Fundamentalmente, en estos entornos, son las experiencias diarias, las rutinas compartidas y los problemas que afectan a toda la comunidad los que forman los valores y las perspectivas sobre el mundo de los alumnos. La consistencia de los valores que se quieren educar en los alumnos, entre profesores, padres y administradores permite un acuerdo sobre los propósitos de la educación que se amplía a todas las áreas. Esto permite que los alumnos tengan claras las expectativas de sus comunidades sobre cuestiones éticas y sobre perspectivas morales. LOs estándares de comportamiento son claramente transmitidos en la educación en estas comunidades rurales.


La educación del carácter o la aproximación directa a la educación moral.

CAPITULO 10. Desarrollo del carácter en la escuela primaria Fort Washington.

El autor considera que los colegios deben establecer unas posiciones claras respecto de tres cuestiones relativas a la educación moral: ¿qué es el carácter?, ¿cómo deberían organizarse los recursos de un colegio para promover el desarrollo del carácter de los alumnos?, ¿con qué criterios se puede medir la efectividad de la educación del carácter de un colegio?.

El carácter se forma en función de: el sentido de lo que es correcto y lo que es incorrecto, los estándares sobre lo que es bueno y justo, el razonamiento sobre lo que constituye el buen y el mal comportamiento de las personas. El carácter tiene dos dimensiones: las creencias individuales (incluyendo el razonamiento moral y el sistema de valores) y las acciones y la conducta del individuo. Hay una importante relación entre los pensamientos y los actos. Un entorno educativo en el que las acciones virtuosas sean apreciadas, reforzadas y promovidas, se presume que tendrá un impacto significativo sobre los valores y el razonamiento moral de los alumnos.

¿Qué es el carácter? Cualidades del carácter que se consideran deseables en la escuela Fort Washington: honestidad, perseverancia, responsabilidad, respeto por uno mismo, respeto hacia los demás, preocupación por otros y dedicación. Cada una de estas cualidades se concreta en rasgos del carácter, por ejemplo, la dedicación se concreta en: valentía, implicación con los demás y confianza, la perseverancia se concreta en ser trabajador, tener auto-disciplina, ser diligente y tener recursos. Honestidad: ser digno de confianza, ser sincero, comportarse éticamente. Responsabilidad: fiable, rendir cuentas, preocupado por conservar adecuadamente el entorno. Respeto hacia uno mismo: aceptarse a uno mismo, confianza en uno mismo, “resilience” (capacidad de resistencia y recuperación), preocupado por la salud. Respeto hacia los demás: buenas maneras, obediencia a la autoridad legítima, patriotismo. Preocupado por los demás: amistoso, dispuesto a prestar ayuda, considerado, justo, cooperativo y orientado hacia los comportamientos cívicos.

¿Cómo promover el desarrollo del carácter de los alumnos? Los rasgos deseables de carácter no pueden enseñarse aislados unos de otros, se desarrollan en la interacción del alumno con el entorno global del colegio. El colegio debe ser el campo de entrenamiento para que el alumno entre en el mundo adulto como un individuo racional, competente y reflexivo. Las experiencias que el colegio proporciona a los alumnos son la base de su progreso posterior en la vida. Debe ofrecerse un conjunto comprehensivo de actividades curriculares y extracurriculares.

¿Cómo medir la efectividad de la educación del carácter? La mejor forma según el autor es la observación de los comportamientos individuales y de grupo, para determinar los efectos de las estrategias de educación del carácter. La evaluación (exámenes) es poco fiable porque se trata de un aspecto de la personalidad difícil de evaluar en una prueba objetiva. Cinco “Es” de la educación moral: ejemplo, explicación, exhortación, entorno (contexto) y experiencia (Ryan, 1986).

PARTE 4: Enfoque en la ciudadanía y en la resolución social de problemas.

Enfoque en la ciudadanía y en la resolución social de problemas.

CAPITULO 11. Promover la comprensión cívica y las habilidades cívicas a través de currículos basados en conceptos.

The Center for Civic Education (California), desarrolla programas de educación cívica para educación primaria y secundaria, con tres objetivos: aumentar el conocimiento de las instituciones de la democracia constitucional de EEUU y los principios y valores fundamentales sobre los que se funda, adquirir las habilidades necesarias para participar como ciudadanos eficaces y responsables, promover la disposición a aplicar los procedimientos democráticos para tomar decisiones y resolver conflictos.

El principio sobre el que se basan los programas del centro es que una democracia constitucional, más que ninguna otra forma de gobierno, presupone y depende de ciudadanos ilustrados y responsables. La importancia de la educación en una sociedad democrática se basa en los siguientes razonamientos:

- La alternativa a la formación de los ciudadanos es la indoctrinación sobre el comportamiento correcto, lo que resulta impropio de la educación en una sociedad libre.
- Ocultar a los alumnos las desigualdades que existen en la sociedad es contraproducente, lo mismo que transmitirles una visión idealizada de los procesos políticos y legales.
- Proporcionar a los alumnos los conocimientos y habilidades necesarios para comprender cuestiones sociales, legales y políticas es una manera de asegurar que los ciudadanos sean ilustrados y responsables (y esto se debe aprender mediante la práctica en clase y otras experiencias).
- El entorno escolar es también de gran importancia, debe transmitir el respeto a la dignidad de los seres humanos, legitimar el uso de la autoridad y los procedimientos justos, incluyendo la igualdad de oportunidades de los alumnos para aprender y desarrollarse y la posibilidad de indagar y debatir abiertamente sobre cualquier cuestión.
- Un programa debe cubrir todas las etapas educativas para ser efectivo. Conviene introducir lecciones sobre educación cívica lo antes posible y reforzarlas sistemáticamente durante todo el ciclo educativo.
- Un programa de educación cívica debe integrarse y articularse con los currículos existentes de estudios sociales y de humanidades.
Componentes fundamentales de los programas de educación cívica del Center for Civic Education:

1. Una base sólida de conocimientos sobre los temas relacionados con la ciudadanía.
2. El desarrollo de habilidades analíticas, de evaluación y de toma de decisiones para tratar temas de justicia, autoridad, privacidad, responsabilidad y similares. ´

Efectividad de estos programas. Evaluación de 1979 del programa inicial de este centro, Law in a Free Society: se comprueba que los alumnos que han recibido este programa (adecuadamente implementado) tienen menos probabilidades que otros de su misma edad de participar en robos, actos de violencia contra otros alumnos, bandas o consumo de drogas. Además estos alumnos mostraban mejoras en otros factores relacionados con las leyes, como la actitud positiva hacia el colegio y hacia la policía, así como evitación de los compañeros delincuentes. Por otro lado, estos alumnos consideraban menos probable que los padres, los profesores y los compañeros tuviesen una visión negativa de ellos. También mostraban un aumento del conocimiento de las leyes, de conceptos legales y del sistema de justicia, y una mejora de la participación en actividades escolares, en la capacidad de comprender perspectivas diversas y en la capacidad de trabajar cooperativamente con alumnos de orígenes distintos (Jonson, Hunter y Turner, 1984).


Enfoque en la ciudadanía y en la resolución social de problemas.

CAPITULO 12. Educación para la ciudadanía en los primeros cursos.

Currículo desarrollado por Constitucional Rights Foundation, Law-Related Education Program for the Schools of Maryland y Nacional Institute for Citizen Education in the Law, denominado: “Educating for Citizenship”.

El comportamiento responsable en una sociedad democrática requiere el conocimiento de las normas y regulaciones sociales y el acuerdo con principios básicos que permiten desarrollar esas normas y regulaciones. La responsabilidad va más allá del cuidado de uno mismo. Una acción responsable requiere una buena información, un razonamiento sólido y una preocupación por las personas a las que afecta. En las sociedades actuales, de complejidad creciente, es necesario ser consciente de las obligaciones y de las responsabilidades hacia uno mismo y hacia los otros. La responsabilidad personal exige integridad personal.

La sociedad democrática implica tomar decisiones en el ámbito personal así como también en un ámbito político. Tomar decisiones inteligentes conlleva considerar las alternativas y las consecuencias. Los derechos entran en conflicto constantemente y para afrontarlos es necesario tener información y decidir entre valores opuestos. La educación para la ciudadanía pretende enseñar a los niños a tomar decisiones que satisfagan sus propias necesidades y las de los demás. Las decisiones deben fomentar un sentido de la comunidad, de manera que las necesidades de todos sean tenidas en cuenta y respetadas.

La evaluación de este programa, desarrollado en 50 colegios de Maryland, reveló el entusiasmo de los alumnos, así como la transferencia de algunos de los aprendizajes a otras áreas de sus vidas. Este currículo no incluye exámenes escritos, se basa más bien en un conjunto de experiencias sobre la participación democrática dentro de un grupo.


Enfoque en la ciudadanía y en la resolución social de problemas.

CAPITULO 13. Desarrollar la competencia social en niños con discapacidades y en niños inhibidos.

Conductas de interacción social: compartir, organizar el juego mediante el lenguaje (vamos a hacer esto…), ayudar en el contexto de un juego, mostrar afecto, juego físico (rouge and ramble play). Comportamientos adultos que promueven estos comportamientos: modelado, instrucciones descriptivas y orientación en el juego, feedback. Social Competence Intervention Package for Preeschool Youngsters (SCIPPY), Day, Powell, Stowitschek, 1980. Programa para entrenar a niños con discapacidades o inhibidos en interacciones sociales.


Enfoque en la ciudadanía y en la resolución social de problemas.

CAPITULO 14. Enseñar la paz y la resolución de conflictos.


Necesidad de educar para la paz y la resolución de los conflictos. Contenidos de una educación para la convivencia en las sociedades futuras:

- Cómo preservar los recursos naturales, uso inteligente de los recursos.
- Perspectiva global sobre la educación, comparaciones internacionales, conciencia de las interrelaciones entre educación y sociedad.
- Capacidades de resolución de conflictos, en el nivel personal y también en el nivel global.
- Estrategias para lograr un mundo pacífico y justo, intercambios culturales, creación de redes, no violencia, religión, respeto por los derechos humanos, cooperación económica y científica…
- Comprensión del problema de las armas nucleares o similares.

Una educación moral efectiva debe ir más allá de las perspectivas locales y enseñar a los alumnos a considerar los problemas que afectan a la comunidad global de la que forman parte, lo que implica un cambio de pensamiento en los profesores, padres y legisladores sobre la transmisión de valores éticos y/o morales. Es necesario enseñar a los alumnos a comprender y manejar su propio comportamiento de mejores formas, para lo que son imprescindibles los criterios éticos y morales, que permiten la evaluación de uno mismo y la responsabilidad. Sin una orientación multicultural de la educación, tenemos una percepción distorsionada de la realidad y perdemos el sentido de pertenencia a la comunidad humana.

PARTE 5:

CAPITULO 15. Síntesis y evaluación de la educación moral y del carácter.

La mayor parte de lo que se argumenta en este libro proviene de la filosofía y de la psicología. Hay una aproximación a la educación del carácter más progresista, basada en los EEUU en las perspectivas filosóficas de de John Dewey, y otra más tradicional, basada en posiciones esencialistas. La contribución fundamental de la psicología a la educación en el siglo XX es la obra de Piaget, que aunque no se ocupa específicamente de la educación moral, es aplicable a la comprensión de los fenómenos sociales. A partir del trabajo de Piaget surge la obra de Kholberg, sobre los estadios del razonamiento moral. En la educación del carácter hay autores que hacen una síntesis de teorías aparentemente opuestas, como es el caso de Lickona y de Wynne. La mayoría de los programas de educación moral presentados en este libro proponen prácticas educativas muy similares, ya sea con una orientación hacia la cooperación o hacia la conformidad. La educación del carácter conlleva trabajo en equipo, cooperación, preocupación por los demás y logro académico. Por otra parte, la eficacia de este tipo de educación depende de que los colegios la tomen en serio y de que estén dispuestos a participar en explicaciones o debates exhaustivos sobre temas cívicos, éticos o morales. Es necesario reconocer la importancia de este tipo de esfuerzos. Los programas en este campo deben tener una cualidad fundamental para tener buenos resultados: ser consistentes y afectar a las prácticas y la organización de todo el colegio.