El mito de los tres primeros años 
John T. Bruer
Paidós , 2000
Nº de páginas: 251

Resumen y traducción: Jorge Reyes
 

COMENTARIO


INDICE

CAPITULO 1. El prisma de los 3 primeros años

La conferencia de la Casa Blanca

En la conferencia de la Casa Blanca sobre el desarrollo y el aprendizaje en la primera infancia en 1997, David Hamburg puso el énfasis en la importancia de las experiencias en los 3 primeros años de vida cara al futuro desarrollo del niño.

Donald Cohen, director del Yale Child Study Center puso el énfasis en cómo unas experiencias tempranas correctas llevan la capacidad intelectual del niño hasta su máximo potencial.

Carla Shatz, neurocientífica subrayó también la importancia de las primeras experiencias en el desarrollo del niño neurológicamente hablando.

Patricia Kuhl dijo que no hay que acelerar el curso natural de adquisición del lenguaje del niño, sino que hay que aceptar el curso natural de estos procesos que están perfectamente programados.

Rob Reiner habló de la importancia de los 3 primeros años de vida para la prevención de futuros problemas como los embarazos no deseados y la drogadicción.

La crítica del autor a esta conferencia y a todas estas exposiciones es que no se apoyaron los datos en estudios neurológicos y neurocientíficos

Las tres líneas neurobiológicas

Reiner se basa en dos informes políticos para sus argumentos

 Starting points
 Rethinking the brain

Estos informes se basa en tres líneas científicas:

 El número de sinápsis que se producen durante la infancia es muchísimo mayor que el que se da en los adultos
 La existencia de periodos críticos de desarrollo cerebral
 Estudios de estimulación compleja en roedores al principio de la vida y la consiguiente formación de más sinapsis

La promesa de una política, una educación y una crianza basadas en el cerebro

El programa Head Start propone una estimulación cognitiva a niños desfavorecidos a partir de los 3 años y los resultados que se observan, dice el autor, son que las mejoras que se obtuvieron desaparecen con los años

Los creadores del programa afirman que esta circunstancia se da porque el programa es a partir de los 3 años y cuando el programa se aplica a ha pasado el periodo crítico. En el momento de la publicación de este libro se estaba trabajando en n programa llamado Early Head Start para niños de menos de 3 años.

Otras investigaciones hablan de que padres de un nivel sociocultural bajo tienden a no desarrollar adecuadamente todo el potencial de sus hijos a edades tempranas con los consiguientes problemas que se originan a corto plazo.

También Frank Newman pone el acento en que cuando un niño empieza el colegio los años más fructíferos para que aprenda ya han pasado.

Se les dice a los padres que deben estimular cognitivamente a los niños en esta etapa pero no se les dice cómo y se les dan consejos vagos y contradictorios (unos dicen que todo lo que se pueda, otros que demasiado es perjudicial)

Más motivos para el escepticismo: lo que dicen los neurocientíficos

Carla Shatz pone de manifiesto que no hay investigación seria ni concluyente acerca de si los ambientes enriquecidos extra proporcionan beneficios adicionales al desarrollo infantil, por eso los consejos que se dan a los padres son tan vagos e imprecisos.

Charles Nelson y Floyd Bloom dicen que hay que huir de la idea de que los padres solo tienen una oportunidad al principio de la vida de sus hijos para potenciar el desarrollo cognitivo del niño, que el cerebro tiene capacidad de aprendizaje a cualquier edad.

Scheibel propone lo mismo, que el cerebro siempre está preparado para aprender.

William Greenough, científico destacado, dice que no hay datos científicos para pensar que los tres primeros años de vida sean en los que hay que centrarse y que el cerebro es siempre plástico

CAPITULO 2. Los puntos de partida

El determinismo infantil y el árbol torcido

Jerome Kagan dice que el determinismo infantil (las primeras impresiones dejan una marca que dura toda la vida) es una idea seductora. Kagan dice que en el siglo XVIII las mujeres de las ciudades que nacían ya no tenían que recolectar y se podían dedicar a los hijos y se empezó a pensar que la interacción de éstas con los hijos determinaba cómo fuera el niño de mayor. Pero fue a principios del siglo XX en EEUU cuando esta idea se hizo un boom.

Freud también tenía un postura bastante determinista sobre el desarrollo infantil, al igual que Bowlby (aunque con un acento más científico) cuando estudió el apego.

Harlow llevó a cabo experimentos de deprivación social a monos rhesus en los primeros años de vida y vio que tenían efectos adversos en los monos.

En 1997 se llevó a cabo el Clinical Infant Development project para ver por qué los niños criados en familias multiriesgo luego tenían más problemas. Este proyecto no tenía ni una sola referencia en sus informes sobre investigación cerebral.

Algunos de los científicos de este proyecto crearon el Zero To Three, el primero grupo de investigación destinado específicamente a los tres primeros años de vida.

El cerebro y el desarrollo infantil

Sólo en los últimos años psicólogos y neurocientíficos han empezado a aunar fuerzas para estudiar la interacción mente-cerebro.

Herran Epstein habla de que hay dos rachas de crecimiento cerebral (a los 2 años y a los 6) y que Head Start fracasó porque se hizo a los 3 años.

Ibuka en sus investigaciones quedó muy impresionado por el método Suzuki para enseñar a los niños a tocar el violín a una edad muy temprana y propuso la estimulación temprana alegando que del 70-80% de las sinapsis ya están formadas a los 3 años) Mark Rosenzweig pide prudencia y afirma que la plasticidad no se limita a los 3 primeros años.

Chipman dice que hay muy poca seguridad y vínculos fuertes entre la investigación neurocientífica y las políticas educativas y que éstas no se apoyan en datos sólidos para defender sus teorías.

Los padres y los responsables políticos toman nota

Healy intenta quitar hierro al determinismo de los tres primeros años diciendo que la misma Diamond cuando hizo estudios de ambientes enriquecidos con ratas dijo que había que ser cauteloso en extrapolar esto a los niños

En 1997 Joan Beck dijo que el programa Montessori era el que más se ajustaba a los descubrimientos actuales de la neurociencia y que los niños debían ir a este tipo de colegios para desarrollarse.

Kotulak en “Inside the brain” presenta las tres líneas del mito. Sobre todo defiende que los niños violentos y asesinos lo son por un desarrollo cerebral temporal o al ser expuestos a ambientes negativos.

El informe “Starting points”

Se trata de un informe de la Carnegie Corporation de 1994.

Este informe afirma que los tres primeros años tienen una importancia fundamental pero no se revisa la literatura neurocientífica para decir esto.

Se afirma también que las políticas sociales no son coherentes con estos datos. Incluso el Journal of the American Medical Association señaló que las conclusiones del informe no estaban bien documentadas (de hecho se celebró posteriormente una conferencia para desarrollar una base científica a “Starting points”)

Begley, sin conocer este informe, afirma que efectivamente son cruciales las primeras experiencias pero que estimulaciones posteriores a los 3 primeros años “pueden reconstruir los circuitos percibidos”

La Casa Blanca y Rob Reiner llevaron a cabo un bombardeo informativo poniendo de manifiesto los tres primeros años de vida y los padres en EEUU cada vez están más interesados en este tema

Problemas conyugales

Hoy en día no hay investigaciones que apoyen la relación entre el tipo de apego los primeros años de vida y el desarrollo del cerebro. No hay base neurológica para esta afirmación.

En este apartado se dan algunos datos en contra del mito. Por ejemplo el autor afirma que los guevodoces (sujetos que a los 12 años empiezan a desarrollar caracteres sexuales masculinos) no tienen ningún problema de adaptación

Otro de los problemas que se plantean es la relación entre el apego y el resto de la vida. No se ha podido comprobar qué aspectos específicos de la conducta de las madres desemboca en un tipo de apego u otro. Además no se ha encontrado consistencia en el tipo de apego del niño a lo largo de la vida.

En 1998 Ross Thompson dice que los primeros años no determinan sino que crean simplemente una vulnerabilidad.

El mito crece

Todos estos “descubrimientos” tienen grandes implicaciones a nivel político y legislativo para las políticas sociales y de educación diciendo que tienen suficientes datos científicos para tomar estas decisiones

CAPITULO 3. as conexiones neurales: algunas se utilizan, otras se pierden

Debido a la estimulación externa los cerebros infantiles generan una cantidad ingente de sinapsis que luego ya no generarán más. El autor cuestiona que esto sea cierto.

Neuronas: sinapsis y desarrollo cerebral

En este apartado se da una breve descripción de la anatomía cerebral así como del modo que tienen de conectarse las neuronas

La densidad sinaptica o cómo contar agujas en el pajar neurológico

Debido a las complicaciones metodológicas del estudio de sinapsis en niños (en autopsias posteriores) tenemos pocos datos acerca de la densidad sinaptica en los primeros años de vida del niño

Estudios con gatos y monos avalan que la formación de sinpasis de la corteza visual es máxima en los 7-8 primeras semanas y luego decrece

En los años 80, Pasko Rakic, Patricia Goldamn-Rakic estudiaron el desarrollo cerebral de macacos en la India y corroboraron que hay un aumento elevadísimo de la densidad sináptica en las primeras etapas de la vida seguida de un descenso en todas las áreas cerebrales.

Huttenlocher ha hecho lo mismo estudiando cerebros de autopsias de distintas edades. La densidad máxima se alcanza a los 2 años y luego va disminuyendo hasta alcanzar la de un adulto a los 16 años en la corteza frontal. En un estudio posterior encontró que era a los 3,5 años y la auditiva a los 3 meses.

Las conclusiones por lo tanto son que:

 Los macacos alcanza el máximo de densidad sináptica a los 2-3 meses de edad
 Los humanos la alcanzan a los 3 meses para la corteza auditiva (siendo a los 12 igual a la de un adulto)y a los 3,5 años en la frontal (siendo a los 16 igual que la de un adulto)

La técnica PET y el desarrollo sináptico

En 1987 Chugani y Mazziota corroboran con la técnica PET los hallazgos de Hutenlocher, aunque una objeción al estudio es que se llevó a cabo con 29 niños epilépticos. Chugani dijo que a más densidad sináptica más índice del metabolismo de glucosa en el cerebro y que por lo tanto apoya la tesis de Hutenlocher.

“Starting Points” y “Rethinking the brain” han usado estos datos exagerándolos. La corteza frontal empieza a estar “en línea a los 8 meses” pero eso no implica un “aumento brusco” cromo argumentan.

Chugani nunca dice que los tres primeros años sean los más importantes, es más, según él, la fase más importante del desarrollo es en la que se dan mayores conexiones sinápticas y actividades metabólica que es entre los 3-8/9 años

Las neurociencias, el “mito” la formación de sinapsis más allá de las metáforas

Se parte de:

 La premisa de que cuantas más sinapsis se hacen en esta etapa más inteligente será el niño y por lo tanto hay que estimularlo mucho
 Si estimulamos al niño de manera precoz se formarán más sinapsis
 Las capacidades básicas de aprendizaje se establecen mientras que dura la etapa de formación rápida de sinapsis y luego finaliza

Primera premisa: el vigor cerebral y la densidad sináptica

Los estudios anteriores sobre densidad sináptica no estudian si los monos y los humanos de más densidad eran más inteligentes, de hecho se han documentado casos de niños con deficiencia intelectual con un número anormalmente elevado de densidad sináptica (el mismo Huttenlocher cita uno de ellos)

En el síndrome de fragilidad del cromosoma X de hecho hay una mayor densidad y es la segunda forma más común de retraso mental

Goldman-Rakic pone de manifiesto que de hecho en la adolescencia no hay ninguna “caida intelectual” y es la época en la que más se aprende y se exige intelectualmente.

Segunda premisa: la estimulación precoz y el desarrollo inicial del cerebro

Se piensa que la estimulación precoz provoca la formación de sinapsis pero se sabe que los estímulos del medio no inician la formación acelerada de sinapsis, de hecho en los monos y en los humanos la formación de sinapsis en algunas zonas del cerebro empiezan antes del nacimiento

Se hicieron experimentos privando sensorialmente la mano de los macacos y luego mostraban la misma destreza diferenciando texturas; en este caso la densidad sináptica se dio en ausencia de estimulación

Se dio así mismo estimulación visual intensiva en crias de macaco al nacer y esto no mejoró su capacidad

Tercer supuesto: la formación rápida de sinapsis y el cableado permanente del cerebro

Sólo durante los primeros años de vida se pueden “construir mejores cerebros” El autor cuestiona esta afirmación

Goldman-Rakic y Diamond estudiaron el desarrollo de la memoria representativa en monos y niños con tareas de respuesta diferida

Los resultados generales de los estudios que se realizaron demuestran que la memoria representativa se desarrolla independientemente de la practica que tenga el niño en este tipo de tareas

La estrategia de la conservación sináptica

Otra hipótesis dice que la estimulación temprana no crea sinapsis, sino que lo que hace es evitar que las que se han creado se destruyan en la pubertado. Las sinapsis más fuertes son las menos susceptibles de ser destruidas. No hay ningún dato neurocientífico que apoye esta hipótesis.

De hecho científicos como David Lewis dicen que esta “poda” de sinapsis en la pubertad es normal y sana y esencial para lograr “niveles maduros de capacidad cognitiva”

Capítulo cuatro: Seamos lo que podemos llegar a ser: los periodos críticos

Bruer dice que sólo existen periodos críticos limitados para determinados tipos de aprendizaje muy concreto y de desarrollo muy concreto y que la mayoría del aprendizaje no está sujeto a limitaciones tan cerradas.

Y además hay periodos críticos para distintas habilidades que se extienden incluso hasta la segunda década de la vida (no sólo los tres primeros años)

¿Qué son los periodos críticos? ¿Por qué los tenemos?

Son etapas en las que se desarrolla una habilidad si el niño recibe las experiencias adecuadas y si no las recibe no las desarrolla con normalidad.

Por ejemplo la lengua tiene un periodo crítico para su adquisición. Pero veamos el caso de Isabelle cuyo primer contacto con el lenguaje fue a los 6 años de edad. A los 8 años dominaba las construcciones gramaticales complejas del Inglés. En este caso por ejemplo el periodo crítico no fue al comienzo de la infancia.

Sin embargo siempre se habla de periodos críticos para funciones muy básicas: lenguaje, reconocimiento de la madre…

¿Es adaptativo que el ser humano tenga estos periodos en vez de venir con una mayor programación genética para que en el caso de que haya carencias ambientales no haya déficits en el desarrollo? La respuesta a esta pregunta es afirmativa resaltando la importancia de la plasticidad del cerebro.

Hay conexiones prefijadas genéticamente pero hay otras que se deben ir configurando con la experiencia. Como dice Greenough es una “plasticidad pendiente de experiencias”

Lo más probable en la naturaleza es que los seres vivos reciban estas experiencias (ej: lo más probable es que el bebe humano reciba estimulación visual después del nacimiento)

Esto nos lleva a concluir que es poco probable que haya periodos críticos para conductas que no son propias de la especie sino de una determinada cultura. Esto debería ser tranquilizador para los padres puesto que a no ser que el niño crezca en condiciones de maltrato (lo que no es muy normal), con la estimulación que recibe tiene lo que necesita.

Esto se traslada también al ámbito escolar donde no está justificado científicamente que haya periodos críticos donde si no se aprenden las materias luego difícilmente se pueda hacer. Incluso en el caso de aprender a leer con una correcta instrucción los adultos pueden aprender perfectamente. Un ejemplo de ello es el “Functional Literary Programa” para enseñar a leer a reclutas con unos resultados muy positivos.

Se realizó también un experimento en la Universidad de Konstanz viendo por medio de magnetoencefalografía el funcionamiento cerebral de personas de 24 años que llevaban tocando desde los 13. El problema de este estudio es que lo que se medía en realidad eran las respuestas del cerebro a una capacidad motriz muy ejercitada. Además podía ser que hubiera más actividad por el tiempo que llevaban tocando y no por cuándo empezaron. Además el estudio no abordó la importancia de los periodos críticos.

La conclusión es que lo cultural no puede tener periodos críticos, según el autor, ya que no está biológicamente determinado

La competición sináptica y los periodos críticos

Hubel y Wiesel estudiaron el periodo crítico del sistema visual en monos. Los monos que tuvieron los dos ojos ocluidos los 6 primeros años de vida tuvieron una visión normal de adultos mientras que los que tuvieron uno de ellos ocluido tuvieron problemas visión de adultos. Además los que eran criados a oscuras luego tenían columnas de dominación ocular perfectamente normales.

En condiciones normales hay una actividad equilibrada de las vías que van del ojo a las células de destino, por eso ocluir sólo un ojo afecta a la simultaneidad y al equilibrio pero ocluir los dos no.

Lo que es importante en los periodos críticos es la pauta de estimulación, no la intensidad de la misma.

La complejidad de los periodos críticos: distintas fase y múltiples periodos

Hay distintas fases dentro de los periodos críticos. Por ejemplo, para la capacidad visual se observó en monos que había una fase sensible a la privación y una segunda en la que seguía habiendo plasticidad para obtener dicha capacidad.

Se han realizado experimentos con el estrabismo en el que han encontrado diversas fases que permiten un margen mas o menos amplio de intervención con dicho problema.

Los periodos críticos y los tres primeros años.

El autor pone en duda este enunciado puesto que por ejemplo para la adquisición de la gramática y de la fonología de una segunda lengua, así como de la materna, el “periodo crítico” se extiende hasta la segunda década de la vida.

Los periodos críticos (y “acríticos”) en el aprendizaje del lenguaje

En 1967 Lenneberg afirmó que había periodos críticos para la lengua materna que se extendían hasta la pubertad.

El cerebro humano ha evolucionado esperando que en la primera etapa de la vida haya estímulos linguísticos para establecer las conexiones neuronales necesarias. Por lo tanto se plantea que hay periodos críticos (cuando hablamos de una primera lengua) para:

 Fonología

Kuhl afirmaba que a los 6 meses de edad los niños pierden la capacidad de diferenciar todos los posibles sonidos del habla humana. Decía que parece haber una tendencia natural entre lo que los padres suelen hablar a sus bebes y lo que estos necesitan.

En cuanto a la fonología de una segunda lengua Flege ha encontrado que a partir de los 2 años hay un declive gradual del aprendizaje de un lenguaje sin el acento correspondiente.

 Gramática

Elissa Newport comparó niños cuya lengua matera era el lenguaje de signos con otros niños que lo aprendieron a los 12 años y niño que lo aprendieron más tarde de la pubertad. Las conclusiones fueron que el periodo crítico para la adquisición de la lengua materna acaba en la pubertad. Newport y Johnson estudiaron la segunda lengua con el caso del inglés comparando gente que llevaba 10 años en contacto con él antes y después de la pubertad. Los que habían llegado a EEUU antes de los 7 años no se distinguían de los nativos a la hora de hablar

 Semántica/vocabulario

El autor afirma que para la semántica/vocabulario no hay un periodo crítico. Los adultos aprenden constantemente nuevas palabras y jerga profesional.

Esto quiere decir que niños que se han criado con padres poco habladores pueden recuperar terreno más adelante.

Las investigaciones neurocientíficas están empezando a demostrar que la organización y reorganización cerebral para el caso de la gramática (para la que sí hay periodo crítico) es diferente que la del vocabulario (para el que no hay)

Helen Neville lo ha estudiado con ERP y vio que los anglohablantes normales mostraban la misma actividad cerebral al realizar un procesamiento gramatical en la parte de delante del hemisferio izquierdo del cerebro, cerca de la sien. Esta pauta empieza a los 11 años, antes no se da.

Luego estudió gente que hablaba lengua de signos y que aprendió inglés a edad más avanzada y cuando procesaban gramática inglesa de adultos no se daba esta pauta. Vio que sin embargo cuando se procesaba información semántica había una pauta característica de activación del cerebro en la parte posterior de ambos hemisferios. Los que hablaban lengua de signos mostraron aquí la misma pauta que los anglohablantes.

Un estudio muy destacado de Neville mostró que niños sordos que aprendieron gramática inglesa tardía eran capaces de acercarse a niveles nativos de esta lengua con el correspondiente procesamiento cerebral. También se ve que el 5% de los que empiezan a estudiar una segunda lengua de adultos llegan a niveles bilingües de gramática.

La conclusión de todo esto como siempre es que el cerebro es mucho más plástico de lo que afirma el mito.

CAPITULO 5. CLUB DE VACACIONES O SOLEDAD: LA IMPORTANCIA DE LOS ENTORNOS ENRIQUECIDOS

Modificar el cerebro: sea joven o viejo

Greenough a principios de los 70 estudió cómo enriquecer el ambiente de las ratas influye en su cerebro.

Empleó para ello tres condiciones:

 Entornos aislados
 Entornos sociales
 Entornos complejos

Lo que observó es que las de los ambientes complejos tenían más sinapsis, eran más rápidas recorriendo laberintos y cometían menos errores cuando aprendían. Tenían entre 20-25% más de sinapsis que las que estaban en ambientes aislados.

Uno de los problemas de este estudio es que se estudiaba la plasticidad dependiente de la experiencia. No se estudiaba el desarrollo en cuestiones propias de la especie, sino en cuestiones que dependían del ambiente.

Otro de los problemas es si estas conclusiones se pueden extrapolar a los primates y a los humanos.

En 1973 los autores afirmaron que ese 20-25% no se daba en todas las áreas del cerebro ni en todos los tipos de neuronas.

Los estudios continuaron y a finales de los años 70 se observó que las ratas adultas criadas en ambientes complejos tenían más grosor de corteza cerebral, más ramificaciones dendríticas en algunas neuronas, y más largas las dendritas (todo esto en el área visual).

La plasticidad del cerebro en los primates

Merzenich y Kass privaron al cerebro de un mono adulto de estimulación en el dedo y dos meses después el sistema someto-sensorial se había reorganizado. También encontró que si se entrenaba a monos adultos en tareas de diferenciación fácil se daba una reorganización cerebral siempre y cuando el animal prestara atención a la estimulación.

Otros estudios de Pons demostraron una reorganización cortical en monos adultos que abarcaba áreas hasta de 2 centímetros.

Ramachandran encontró que un sujeto con el brazo izquierdo amputado desarrolló lo que se conoce como el miembro fantasma. En este caso lo interesante fue que la repesentación cerebral de la cara se extendió con el tiempo hasta esa zona que antes ocupaba el brazo amputado.

Los automóviles y la reorganización cerebral que depende de la experiencia

La experiencia influye la estructura cerebral durante toda la vida de un animal.

La plasticidad del cerebro no está restringida de ninguna manera a los 3 primeros años de vida.

Lo que es bueno para las ratas es bueno para los Rugrats: la intervención precoz, la inteligencia y la escuela

En este apartado se analizan dos proyectos:

 Abecedarian Project (AP): se trata de un programa que empieza antes de los 3 años y se extiende hasta los 8. El objetivo es el enriquecimiento precoz a niños con carencias sociales y económicas
 Infant health and development (IHDP): programa que empieza antes de los 3 años y se extiende hasta los 3 y cubre el mismo objetivo que el anterior pero con niños prematuros.

Las medidas de evaluación de resultados fueron el CI y el rendimiento escolar.

El AP intentaba prevenir retraso mental en niños de riesgo y la metodología que utilizó fue seleccionar 4 grupos de niños:

 25 recibieron 8 años de ayuda
 25 recibieron ayuda sólo en preescolar
 25 recibieron ayuda a partir de los 5 años
 Grupo control

El CI resultante de los niños en grupo de tratamiento fue de entre 10 y 18 puntos mayor pero se mantuvieron siempre en la media (en torno a 100). Lo que sí se encontró es que los niños que participaron en el programa tenían menos probabilidades de repetir curso que los del grupo control.

Las conclusiones evaluando años después los CI fueron que el programa preescolar mejoraba el CI verbal, pero el escolar no tenían ningún efecto en ello. Con 15 años, los niños que participaron en el programa de preescolar tenían un CI global superior a los del grupo control pero tan sólo de 4,6 puntos (algo que no tiene repercusión en el rendimiento académico)

La conclusión más positiva de este programa es que los del grupo escolar aunque no obtuvieron una mejora del CI tan grande como se esperaba sí correlacionaron bastante con un rendimiento académico superior.

El IHDP como hemos comentado antes era un proyecto destinado a niños prematuros con poco peso en riesgo de sufrir retraso

Las conclusiones de este estudio fueron varias.

Por un lado se observó que los niños cuyas madres tenían un nivel escolar menor de secundaria se beneficiaron del programa pero aquellos niños cuyas madres eran universitarias no sacaron beneficios.

Se observó que cuando los niños tenían 5-8 años y eran evaluados no se obtenían diferencias significativas entre estos niños y los del grupo control para la vida cotidiana.

La conclusión global es que ninguno de los dos proyectos puede concluir que las intervenciones precoces tengan efectos significativos estables y duraderos.

Tampoco hay datos para concluir que las intervenciones precoces tengan efectos sustanciales mantenidos en el tiempo tanto en rendimiento escolar como en inteligencia.

Farran propone abordar este tema desde una perspectiva nueva:

 Contemplar el desarrollo del niño no desde los tres primeros años sino desde los 12-15
 Pensar en las implicaciones que tienen estas afirmaciones para un padre sin recursos

CAPITULO 6. ¿QUÉ DEBE HACER UNA MADRE (O CUALQUIERA DE NOSOTROS)?

A los padres de la piscina

El mensaje que reciben siempre los padres de los que defienden el mito es que tienen que cantar, hablar y leer mucho a sus bebes. Pero lo importante de todo esto es la base científica que tienen todas las creencias sobre la primera infancia para poder ver cuáles son verdaderas y cuales no.

Se dice que la calidad del apego influye en el desarrollo de los hijos durante toda la vida pero los consejos que se dan no llegan a ser más concretos que hablar y cantar al bebe. Además las primeras relaciones de apego no son siempre estables y permanentes. No hay por ahora ninguna investigación que haya estudiado la influencia del apego en el desarrollo cerebral.

Es cierto que en los primeros años se da una formación más rápida de sinapsis pero si vemos capacidades como la memoria representativa veremos que no se queda “cableado” permanentemente cuando terminan los tres primeros años.

También sabemos que tener más sinapsis no equivale a tener más vigor cerebral y que la pérdida de sinapsis en la edad adulta es algo normal y necesario.

El autor afirma que es cierta la existencia de periodos críticos pero que no se limitan a los tres primeros años y desde luego no son iguales en todas las capacidades.

Las capacidades no de la especie, sino de la cultura dependen de la experiencia y para ellas no hay periodos críticos.

Lo importante en todo esto es que los niño posean unos receptores sensoriales adecuados para captar lo que les viene y no tanto bombardearles de información. En cuanto a los ambientes enriquecidos son mejores porque la experiencia que empieza antes dura más y el niño está más expuesto a ello, y no porque empiece a una edad determinada.

Se realizó un estudio, el Study of early child care (NICHD) que intentó ver cómo el apego y la interacción familiar influía en el temperamento del niño. La conclusión a la que llegaron fue que no había relación entre los cuidados que recibía el niño y el tipo de apego que establecía con la madre.

Y en cuanto al resto de nosotros

Se explica en este apartado cómo el mito es un ejemplo del “uso” de la ciencia en el debate político. Se lanzan “verdades”, se manipulan datos y luego se juega con ellos con fines políticos.

Con la cantidad de datos “objetivos” que se dan la gente termina por creer que todo ello es verdad y se convierte en un dogma como ha ocurrido con el mito de los tres primeros años.

Algunas reglas generales

El autor proporciona algunas reglas generales a la hora de tener en cuenta los estudios que defienden el mito

 Huir de afirmaciones categóricas y dicotómicas
 Estar atento a los intentos exagerados de generalización (ej: que la visión tenga un periodo crítico en los 3 primeros años no quiere decir que todo tenga periodo crítico y mucho menos en los 3 primeros años)
 No generalizar estudios de ratas a niños y de los entornos complejos de las ratas a programas como el “Head Start”
 No dar peso a estudios concretos y aislados
 No fiarse de datos que no estén publicados (ej: Kotulak usó en “Inside the Brain” imágenes de PET que pertenecían al Dr. Chugani y que todavía no se habían publicado)

¿Es posible romper el círculo?

Una de las críticas más importanes es que en cuanto los políticos adoptan la postura del mito la usan con sus fines particulares.

Otra consecuencia del mito es que dejemos sin ayudar a los ciudadanos de más edad porque según este “dogma” no se puede hacer ya nada.

Es importante tener claro, según el autor, que hoy por hoy no hay un solo dato que apoye neurobiológicamente el mito. Además los datos acerca de la importancia del apego no son contundentes en absoluto y los periodos críticos hemos observado que no constituyen etapas estancas donde lo que no se aprende ahí ya nunca se puede aprender.