GREATER EXPECTATIONS 
Mayores expectativas 
Overcoming the culture of indulgence in America´s homes and schools.
Superar la cultura de la indulgencia en los hogares y los colegios de America
William Damon
The Free Press, 1995
Nº de páginas: 279

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

Este es un libro fundamental para el proyecto de movilización educativa: su tesis es que la cultura actual mantiene una visión de la naturaleza de los niños, de sus necesidades y de cómo hay que educarles contradictoria y falsa en muchos aspectos. Los padres se encuentran muy perdidos en esta cultura, y terminan muchas veces contribuyendo a la confusión. La escuela está siendo duramente criticada, los maestros han perdido el respeto y el papel de “mentores” de los alumnos. Las comunidades ya no educan, no comparten unos valores básicos. El autor propone abandonar esta visión falsa para descubrir cual es la verdadera naturaleza de los niños y los adolescentes, y educarles para ver más allá de sí mismos, en dos vías: la educación del carácter y la competencia. Hay que recuperar la enseñanza de valores morales, también la exigencia, el respeto, así como las habilidades intelectuales, el conocimiento que se transmite en la escuela de una generación a otra y asegura así el mantenimiento de la sociedad. El autor considera que debemos atender a la calidad de las interacciones adulto-niño en nuestra sociedad, ya que lo esencial para el desarrollo de los niños es tener relaciones estables con adultos que se preocupan de ellos y les proporcionan lo que necesitan para crecer intelectual y moralmente. Además, el autor propone crear una “carta de los niños y los adolescentes”, donde se recojan los valores comunes en los que toda la sociedad va a educarles, para recuperar las responsabilidades educativas que se han ido abandonando en la familia, la escuela y las comunidades locales.
INDICE
PARTE 1: El declive

El declive

CAPITULO 1. Introducción

Imagine una descripción de la vida humana en el siglo veintiuno. El género es de ciencia ficción, puede tratarse de una novela o película futuristas. La narración está situada en cualquier ciudad o pueblo del mundo habitado. Todos los protagonistas tienen menos de veinte años. Son los niños y los adolescentes que viven en las calles, las casas, y los colegios de esta comunidad típica del mañana.

Una fábula de nuestro futuro cercano.

Las escena se abre sobre un vecindario completamente desierto en el corazón de la ciudad. Es de día, poco después de las horas de trabajo, y el lugar se ha vaciado. La sensación de vacío no supone un gran cambio con respecto a las horas anteriores del día. De nueve a cinco, algunas oficinas del gobierno y unas pocas tiendas proporcionan un poco de vida a la zona, pero es una vida callada, confinada, que en su mayor parte tiene lugar fuera de las calles. La mayoría de los almacenes de la zona y los antiguos cines llevan décadas abandonados. Los negocios que quedan, que siguen allí sólo para atender a trabajadores del gobierno, están amurallados tras vallas de acero que han sido adornadas con rollos de alambre de espino. Cuando la jornada de trabajo termina, no se encuentra por ningún sitio una cafetería abierta, una farmacia o un puesto de prensa.

Pronto queda claro porqué. Bandas de jóvenes deambulantes empiezan a traer una vida más intensa al vecindario, aunque es una vida macabra y heladora. Algunos de los jóvenes van amontonados en coches que pasan por las esquinas lentamente, amenazadoramente, como grandes felinos sobre la presa. Otros se mueven con rapidez por los callejones o saltan de una azotea a otra. Los jóvenes se mueven en una patomima rápida, acordada, haciéndose señales unos a otros con la mano o por contacto visual. Al poco tiempo, insultos, disparos y gritos puntúan el atento silencio. Entonces, ráfagas de fuego, humo, chirridos de motor y de ruedas, y el aullido de las sirenas de la policía llevan la escena a su climax. Las camilllas se llevan los cadáveres de tres jóvenes. Ningún fotógrafo llega para hacer la crónica de la horrible visión: sucesos así han perdido desde hace mucho su atractivo para las noticias. A continuación sigue una calma incómoda. Entonces, antes de que haya pasado un intervalo que ni siquiera se acerca a lo decente, se suceden hechos similares con una triste predictibilidad.

La escena ahora pasa a las afueras de la ciudad. Estamos en un área residencial llena de árboles. Pero las barreras y las señales hostiles se han llevado consigo parte del encanto idílico de las afueras. Las señales advierten de que sólo a los residentes en el vecindario y sus invitados previamente anunciados se les permite el acceso a las calles. Las patrullas privadas han establecido controles para hacer cumplir este edicto.

En cualquier caso, hay muy poco movimiento de jóvenes por el exterior en esta parte de la ciudad. Casi toda la acción sucede dentro – si uno considera que ver la televisión distraídamente, tomar algo, echarse una siesta y dar una mirada de reojo ocasional a los deberes es “acción”. La actividad tiene una cualidad lánguida, de aislamiento. Incluso las llamadas de teléfono que rompen el monótono silencio carecen del cotilleo alegre que uno solía asociar con las conversaciones telefónicas de los adolescentes. Los movimientos de los jóvenes son tan letárgicos que casi nos preguntamos si la escena es a cámara lenta. Muchos de estos jóvenes tienen un aspecto pálido, fláccido y descolorido.

A pesar de la monotonía general, en uno de los hogares sí tiene lugar un auténtico drama. Un chico de dieciséis años, a tres días de su próximo cumpleaños, se cuela silenciosamente en el despacho de su padres y enciende el ordenador familiar. Presionando unas pocas teclas abre la base de datos en la que su padre ha catalogado la colección de armas de su familia. El chico estudia el tamaño, el tipo y la localización de cada una de las armas de la lista. Después de pensarlo un poco, y sin preocuparse de apagar el ordenador, el chico camina hacia el pasillo, abre un armario y saca una escopeta pesada de un solo cañón. Sabe que el arma se ha guardado cargada con el propósito de una protección inmediata de la casa. Dejando la puerta del armario abierta, el chico se lleva el arma al sótano. Después de una pausa de diez minutos en la que ni deja una nota no hace ningún otro gesto significativo, termina con su vida de un tiro en la cabeza.

En el instituto del vecindario al día siguiente hay algo de consternación ante la noticia del suicidio del chico, pero los sentimientos se inclinan más hacia la pena que hacia la sorpresa. Los suicidios ocurren periódicamente, aquí y en cada uno de los vecindarios de alrededor. Mientras tanto, suceden otras cosas en el colegio que requieren una vigilancia y un debate más urgentes. Lo que más presión ejerce es la epidemia de acuchillamientos que tiene tanto a los alumnos como a los profesores en una situación de riesgo diario. Los sofisticados aparatos de detección de metales en las entradas del colegio han hecho poco por evitar que los alumnos cronstruyan armas similares a cuchillos a partir de objetos afilados y que los usen unos contra otros y contra los empleados del colegio. Tras haber sido considerado durante un tiempo como un problema limitado a los alumnos de las partes “más duras” de la ciudad, los acuchillamientos en la actualidad no tienen una relación discernible con el estatus social de los alumnos ni con la identidad de grupo. Ahora es tan probable que los hagan las chicas como los chicos.

Una panorámica de la vida del colegio revela una atmósfera consistente en todos los otros aspectos con la sensación de terror que emana de los frecuentes acuchillamientos. Se han hecho graffiti por todas partes, tanto dentro como fuera, venciendo fácilmente los esfuerzos simbólicos, poco estusiastas, de las autoridades escolares por borrarlos. Cabezas afeitadas, tatuajes y joyería ostentosa adornan la mayoría de los cuerpos de los jóvenes. Los alumnos llevan una heterogénea variedad de prendas o cuasi-uniformes que semejan ropa militar en mal estado. Las camisetas más populares del momento muestran un par de insignias en letras llamativas, una escrita delante y otra a la espalda: “Harto de todo” y “Nada que perder”.

Bajamos por los pasillos hacia las oficinas centrales del colegio. Un orientador está llamando a casa de un alumno por unas ausencias aparentemente justificadas, sólo para descubrir que las cartas de los padres han sido falsificadas. Un chico está en el despacho del director por haber amenazado a su profesora con una pistola. Tres alumnos están expulsados de su clase tras haber lanzado expresiones racistas a un cuarto. Una niña está quejándose de que han forzado su taquilla y le han robado todas sus pertenencias. Un pequeño grupo de chicos están apretujados en una esquina, sellando un intercambio de dinero por paquetes de droga. En el patio, dos niñas agarran a una tercera y la golpean en el estómago por haber flirteado con el chico equivocado. A lo largo de los pasillos y las calles reina un espíritu palpable de desórden y de falta de respeto.

La cámara se aleja de los barrios de las afueras, deja atrás el viejo distrito financiero que ha mostrado antes, y entra en una una parte de la ciudad verdaderamente devastada, donde viven los pobres que no tienen trabajo. Aquí muchos de los niños y la mayoría de los adolescentes no serán ya encontrados dentro de los muros de ningún colegio, ni siquiera a mitad del día. Algunos han abandonado formalmente, otros nunca han estado escolarizados, y otros simplemente nunca aparecen. En su lugar, habitan un mundo subterráneo de crimen, negocios ilegales, traficando con sus sustancias ilegales y con sus cuerpos. Algunos se dedican a las drogas, otros a las armas, otros trafican con sus propios cuerpos. Pocos tienen algún adulto en sus vidas que sea capaz de hacer las funciones de padre o de tutor. Para muchos de estos jóvenes, los adultos de su mundo han desaparecido por decisión propia o por mala suerte, arrasados por las drogas, por criminales, por policías o por los riesgos para la salud de la pobreza. De los adultos que quedan, unos cuantos sirven de utilidad para estos chicos del barrio que vagabundean por las calles buscando problemas. La excepción a los adultos que son indiferentes son los adultos sin compasión que influyen destructivamente en los jóvenes, reclutándolos como “foot-soldiers” – soldados rasos- en encargos abusivos y peligrosos.

Los jóvenes en este barrio se agrupan en bandas coaligadas de protección mútua. Estas son las bandas callejeras que proporcionan a los jóvenes un sentido de seguridad colectiva y una oportunidad de expresar algunas de las brabuconadas juveniles. La sensación de seguridad es tan falsa como las brabuconadas. Muchos de los niños de este barrio no llegarán a los veinte años con el cuerpo y las extremidades intactas. Muchos de aquellos que lleguen pasarán largas temporadas en prisión, en donde aprenderán formas más efectivas de destruir la sociedad.

Nuestra historia de ciencia ficción podría mostrar todo esto registrando la pérdida trágica de un niño tras otro en este barrio devastado. Algunos perderían sus futuros con rapidez, en un relámpago de violencia, una sobredosis, un ataque criminal. Otros perderían sus futuros gradualmente, mediante la pérdida continuada de las expectativas y la pérdida de la esperanza.

El verdadero shock, sin embargo, llega cuando la cámara retrocede para situar este barrio en una perspectiva de toda la Tierra. Vemos el área metropolitana (incluyendo las afueras arboladas) que rodea el barrio, el país que rodea la ciudad y el mundo que rodea al país. Resulta que este barrio devastado no es simplemente un reducto de desesperación en una sociedad por otra parte próspera. En todo el mundo abundan como mares que chocan contra unas pocas islas de riqueza, bien protegidas y asustadas, donde los niños letárgicamente gastan su juventud en comer snacks y en entretenimientos electrónicos. Las áreas metropolitanas están rodeadas por paisajes rurales que carecen de gente joven porque no queda nada allí para retenerles. A medida que la cámara recorre el mundo, revela muchas versiones de la misma escena: una aldea global homogénea que no posee ni la elevada cultura ni la intimidad amistosa que estuvo asociada a esta expresión en tiempos más esperanzadores.

Regreso al Presente.

No soy un autor de ciencia-ficción, ni tengo aspiraciones de crear fábulas o cuentos de ninguna clase. Felizmente para la calidad media de la literatura de ficción en el año en que se publicará este libro, no continuaré con este género. Pero aunque esto puede ser una pequeña parte de las buenas noticias para nuestra cultura, está enmarcada por algunas noticias más generales que son mucho más serias y que son realmente muy malas noticias. Desafortunadamente para nuestra sociedad hoy en día, no necesitamos un relato de ciencia ficción para mostrar las circunstancias que he retratado. Cada una de las situaciones y sucesos de la pesadilla de ficción “futurista” que acabo de describir puede encontrarse en cantidad a lo largo del mundo actual. Más aún, la prevalencia de tales circunstancias está aumentando rápidamente. De hecho, todas las circunstancias de este tipo han crecido en profusión durante los últimos cincuenta años o más, en una tendencia que solo puede ser descrita como de aceleración constante.

Cualquiera que preste atención a las noticias diarias habrá conocido situaciones y hechos idénticos a los que acabo de inventar. Podemos percibir tales hechos com aberraciones, desgracias aisladas o bien reducidas a ciertas poblaciones o causadas por circunstancias inusuales. Puede incluso haber una pequeña parte de verdad en este sentido reconfortante de confianza, pero disminuye cada año que pasa.

La verdadera mala noticia es que, de hecho, todas las noticias sobre el clima y las perspectivas para el desarrollo de la juventud en nuestra sociedad son malas. Como mostrará más adelante, prácticamente todos los indicadores de salud y de comportamiento juveniles han empeorado año tras año durante bastante más de una generación. Ninguno ha mejorado. La letanía del declive es tan conocida que está perdiendo su capacidad para impresionar. Nos hemos acostumbrado no solo a los terribles indicadores en sí mismos sino también a su incremento sin fin. Mientras recojo los hechos y los datos más recientes aquí, soy consciente de que ya casi no nos producen ni una pequeña sacudida. Desafortunadamente, también estoy seguro de que los datos serán significativamente peores para cuando este texto llegue a las prensas.

Empecemos con la violencia juvenil. Entre los adolescentes que viven en los Estados Unidos, las tasas de homicidio se doblaron en la década que va desde 1970 a 1980. Después, se doblaron otra vez en los siguientes siete años; y en 1992 había tardado solamente otros cinco años en doblarse de nuevo. 1 “Hoy día”, informa la National Commission on Children (Comisión Nacional para los Niños), “en Estados Unidos mueren más chicos adolescentes por heridas de bala que por todas las causas naturales de muerte juntas.”2 Las chicas, también, están incorporándose al desastre, lo mismo como perpretadoras que como víctimas de la violencia. Actualmente, prácticamente cada día trae una noticia como la siguiente:

Una niña de 13 años disparó a un conductor de taxi, matándole, para no pagar una tarifa de 6 dólares, informó la policía en West Palm Beach, Florida. La adolescente estaba extrañamente tranquila durante el interrogatorio, dijo el sargento John English. “No había lágrimas, solo frialdad”, dijo. “Estamos hablando de un asesinato a sangre fría y con premeditación cometido por una niña de 13 años que no muestra remordimiento. Es aterrador.”3

No llevé a cabo una investigación intensiva para descubrir este hecho: simplemente cogí el periódico que estaba sobre la mesa al lado mío, seguro de que aparecería algo entre sus líneas. Y apareció. Hoy, mientras reviso esta sección, hago lo mismo, y encuentro lo siguiente:

Dos niños sacaron una pistola ante una profesora de instituto en su clase y le robaron casi 400 dólares recogidos para una excursión de la clase. Fue detenido un niño de 12 años que presuntamente disparó a una persona que le perseguía tras el robo del lunes. Un segundo niño se escapó con la mayor parte del dinero... El niño de 12 años disparó al subdirector del colegio antes de ser detenido por la policía. Se encontró una Magnum 357 entre los arbustos cercanos.4

(Ahora han pasado algunas semanas más, y mi manuscrito está entrando en la fase de producción final – tengo otra oportunidad más de rrecoger las noticias más recientes de la masacre juvenil. Lo hago con tristeza, con una sensación de que esto continuará para siempre si seguimos por el camino en el que estamos hoy.) La fecha de este último añadido es 5 de Septiembre de 1994. En la página 6 del New York Times de hoy, aparece la siguiente noticia: “Más tristeza e incredulidad en Chicago: Otro niño de once años acusado de asesinato.” El protagonista de esta noticia es un chico apodado “Frog” que había sido arrestado por golpear a una mujer de 84 años con su bastón, cortárle la garganta con un cuchillo de cocina, atarle las manos, y dejarla morir sobre el suelo de su cuarto de baño. La razón por la que el titular de esta noticia se refiere a “otro” caso es que antes, en la misma semana, un niño de Chicago de once años llamado Robert disparó y mató a una chica de catorce años del vecindario. La propia vida de Robert acabó pronto después de ese asesinato: según la policía, él mismo fue ejecutado por dos hermanos adolescentes que se tomaron la justicia por su mano.

Pero las catástrofes de este día en particular no se limitan a las calles de la ciudad de Chicago. También en la página 6 de la misma edición puede leerse sobre un chico de 13 años de High Bridge, New Jersey, que ha sido acusado de matar a su compañero de juegos, un niño de diez años “educado, tímido, obediente”. Y no termina aquí: según la policía, dos niños de doce años de Wenatchee, Washington, han confesado haber disparado a un trabajador inmigrante de cincuenta años dieciocho veces en un juego a sangre fría. Un último titular en la página anuncia lo que era solamente el incidente fortuito del día; incluso en el contexto de otros asesinatos, la noticia parece extrañamente profética: “Niño de 3 años, disparado por su hermano, de 5.”

La actual plaga de violencia entre los más jóvenes es suficientemente mala, pero las tendencias futuras parecen todavía peor. Los datos más recientes muestran que el grupo de adolescentes de menor edad es el más violento que el mundo ha conocido nunca. Esto es, dentro de las tasas totales crecientes de violencia juvenil, con mucho el aumento más dramático está teniendo lugar entre niños en edad pre-adolescente y chicos en los primeros años de su adolescencia. Por ejemplo, en un periodo de cinco años desde los últimos años 80 hasta los primeros años 90, el asesinato entre chicos de edades entre 14 y 17 años aumentó un 124 por ciento.5 Esto no predice nada bueno para las próximas décadas.

Con creciente frecuencia, los niños están asesinando – y siendo asesinados- a edades horriblemente tempranas. Entre niños de cinco a catorce años, el asesinato es actualmente la tercera causa de muerte en los países industrializados. En los Estados Unidos, un niño muere por una herida de bala cada dos horas. Han sido asesinados con armas de fuego más niños en poco más de una década que todos los soldados americanos que murieron durante la guerra de Vietnam- aunque con mucha menos protesta pública.

Cualquier médico residente de un área urbana puede dar testimonio de la masacre infligida sobre aquellos que están en el lado que sufre el terror. En noches de fin de semana, las salas de los hospitales en muchas de nuestras ciudades y pueblos recuerdan hospitales de un campo de batalla. Los doctores y las enfermeras atienden a jóvenes que una vez estuvieron sanos, quienes, si llegan a sobrevivir, sufrirán secuelas que les discapacitarán para el resto de sus vidas. Los jóvenes que son testigos de esta matanza también son profundamente afectados. Hablando ante el Congreso en la primavera de 1994, una chica de 14 años proclamaba llorando:

Es tan malo que yo tenga miedo de salir de casa durante el día o por la noche. A un amigo mío le dispararon y murió. Estaba de pie justo a mi lado cuando alguien se acercó y le disparó 17 veces.... Me he dado cuenta de que algo trágico no le pasa solo a la gente mala. Puede pasarte a ti. 6

A la gran mayoría de los niños a los que han disparado les tirotearon otros jóvenes. Este simple hecho por sí mismo conlleva todavía otro grave problema. ¿Qué pasa con el futuro de un joven una vez que ha matado a alguien? (O de una joven: las chicas están poniéndose rápidamente a la altura de los chicos en su predisposición a cometer actos violentos.7). O lo que es lo mismo, ¿qué le pasa a un jóven que ha ayudado a matar a alguien? Otra perturbadora tendencia actual es que se han doblado los asesinatos cometidos en grupo entre los adolescentes en los últimos cinco años.8 Debido a que tal violencia sistemática entre los muy jóvenes es un nuevo fenómeno, no sabemos mucho sobre los destinos finales de aquellos que participan en esas terribles actividades. ¿Qué tipo de relaciones sociales serán capaces de tener estos niños? ¿Qué tipo de identidades personales construirán para sí mismos? ¿A qué propósitos dedicarán sus vidas en el futuro?

Ya se encuentren a sí mismos en el lado que origina o que sufre el terror, en la actualidad muchos niños están preocupados al respecto. Sus energías diarias están centradas en evitar, ejercer o protegerse de la violencia – a menudo mediante los misma forma mortal. El rápido crecimiento de las bandas juveniles es una respuesta a esta cruda realidad así como posteriormente un re-alimentador de la misma. Una gran parte de la generación de jóvenes de hoy está creciendo con la creencia de que deben conseguir un arma o caerán víctimas de una. Un chico de catorce años de Washington D.C., testifica:

Las pistolas han sido parte de mi vida desde que tenía 12 años. Fue entonces cuando a mi amigo Scooter lo mataron con una pistola. Desde entonces, a cuatro de mis amigos les han disparado y matado en las calles. Uno de ellos era mi amigo Hank. Oí disparos. Entonces, justo después, ví a Hank caído en el suelo. No estaba muerto todavía, pero estaba tumado ahí, sacudiéndose. Fue algo terrible, terrible, ver a alguien a quien conoces, alquien que te hacía reir, tirado ahí, muriendo justo delante de ti. 9

La violencia homicida es sólo uno de los peligros mortales que a los que los niños se están viendo expuestos con mayor frecuencia que nunca. Mucha gente joven que no está ocupada destruyendo a otros lo están haciendo con ellos mismos. Algunos los están haciendo indirectamente mediante el consumo abusivo de drogas. Otros lo están haciendo más directamente y más a propósito que nunca antes.

Hace treinta años, la tasa de suicidio de nuestros adolescentes era del 3 por 100.000, ya de por sí alta para los niveles globales tradicionales. Ahora es de 11 jóvenes por cada 100.000, mientras que las tasas de suicidio en los adultos se han mantenido bastante similares.10 Un estudio de 1993 descubrió que el 20 por ciento de los alumnos de los High Schools (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato) habían hecho un plan para suicidarse y que la mitad de estos alumnos habían hecho un intento real. El estudio también informó de que estos porcentajes se habían doblado en tan solo tres años. 11 Detrás de los accidentes, el suicidio es ahora la causa principal de muerte entre los jóvenes en nuestra sociedad. Ha mantenido su horrible liderazgo sobre el homicidio, incluso mientras que este último corre para ponerse a su altura. No puede haber una indicación más clara de desmoralización juvenil que el suicidio.

Los indicadores menos fatales del declive de la juventud son igual de descorazonadores. Cada año más de un millón de chicas adolescentes se quedan embarazadas en Estados Unidos. Una parte importante y constantemente creciente de los nacimientos resultantes de estos embarazos tienen lugar fuera del matrimonio. En gran parte debido a los embarazos adolescentes, casi un tercio de todos los niños nacidos en la población total estadounidense tienen madres solteras.12 Muchas madres adolescentes solteras viven una elevación emocional temporal por las alegrías naturales de la maternidad, y algunas consiguen apoyarse en los recursos de su familia extendida con el objeto de criar a sus hijos responsablemente.13 Pero generalmente las consecuencias a largo plazo tanto para la madre como para el bebé son altamente problemáticas. De hecho, en los últimos años algunos prominentes analistas sociales han identificado el creciente número de nacimientos de madres adolescentes solteras como una causa profunda de la desintegración social que ha amenazado a muchas de nuestras comunidades.14

El consumo de drogas entre los jóvenes se estabilizó hace algunos años, aunque en un nivel peligrosamente alto. Algunos indicadores recientes aún sin publicar sugieren que algunas formas de consumo de drogas pueden estar aumentando de nuevo. En cuanto a otros tipos de criminalidad juvenil, todos ellos han continuado creciendo sin pausa. He indicado los datos sobre violencia juvenil anteriormente. Los robos, los atracos y los actos de vandalismo cometidos por adolescentes también han crecido rápidamente durante las tres últimas décadas. El número de jóvenes cumpliendo penas de cárcel por actividad criminal crece cada año con una predictibilidad estricta.15 Grandes poblaciones de adolescentes hoy día consideran la cárcel algo tristemente inevitable, algo ineludible a lo que uno se adapta, casi como las visitas regulares al dentista. La media de edad de los condenados por delitos se hace más y más baja con cada año que pasa.

Luego están los indicadores más silenciosos de apatía e indolencia entre los jóvenes de hoy, aparentemente menos amenazantes en cada caso individual y sin embargo calamitosos para la sociedad en conjunto. Los profesores en todos lados se quejan de un conjunto de problemas de comportamiento entre los alumnos con los que se encuentran hoy en día.16 En el momento que se escribe este libro, el juego compulsivo entre adolescentes está adquiriendo proporciones epidémicas entre muchos sectores de la población. Acompañando al juego hay una constelación de comportamientos personales y sociales fuera de la norma, incluyendo pequeños robos, fuertes deudas, engaños habituales y horarios de sueño irregulares.

Incluso dejando a un lado a aquellos que se enganchan al juego o a otras obsesiones, muchos de los jóvenes de hoy están teniendo una gran dificultad para separar el día de la noche. Los orientadores escolares se quejan de que esta generación de jóvenes tiene “problemas de sueño” de una magnitud raramente vista antes. Hay tantos alumnos que están llegando tarde en la actualidad que los High Schools han organizado sesiones clínicas para tratar a alumnos que se quedan dormidos de forma crónica. Los Colleges (Facultades Universitarias) están teniendo problemas para llenar las clases de las primeras horas de la mañana, y los estudiantes se quejan cuando se asignaturas obligatorias a primera hora del día. Muchos profesores rechazan planificar reuniones de mañana con los estudiantes, ya que muy pocos aparecen. He escuchado decir a un decano de primer año que algunos estudiantes pasan la mayor parte de su primer año de carrera durmiendo hasta el mediodía.
En general, nuestros estudiantes tienen menos conocimiento del lenguaje, y son mucho menos competentes en matemáticas de lo que eran los estudiantes de una generación anterior.17 Más de medio millón de estudiantes abandonan los High Schools de la nación cada año, normalmente sin una buena alternativa a la vista. La mayoría de nuestros estudiantes de High School no pueden localizar Grecia en un mapa del mundo, no pueden calcular la proporción exacta de su dinero para gastos que destinan a la comida en el colegio, y nunca han leído un libro de tapas duras sin que les hayan obligado a leerlo.

¿Y cómo pasa nuestra gente jóven su tiempo libre? Durante la semana, en promedio un niño en los Estados Unidos ve la televisión entre cuatro y cinco horas al día. 18 Esto es durante la semana escolar, cuando solo tienen alrededor de seis o siete horas de estar despiertos (aparte de las comidas, bañarse, vestirse, y demás) disponibles para actividades discreccionales. En los fines de semana y las vacaciones, con más tiempo en sus manos, los niños americanos ven de media la televisión entre siete y nueve horas al día. 19 Con esto en mente, no puede parecer sorprendente que las tasas de obesidad infantil hayan aumentado alrededor del 98 por ciento durante los últimos quince años. “Los niños hoy día están físicamente en peor forma que nunca antes en nuestra historia,” de acuerdo con una gran organización dedicada a la salud.20

Ninguno de estos indicadores de declive – ni tampoco el comportamiento ilegal, ni los fracasos educativos, ni el tiempo y el potencial humanos malgastados- se limita a los jóvenes que viven en condiciones desaventajadas. Los jóvenes descontentos y desmoralizados de hoy están distribuidos ampliamente en nuestros barrios ricos tanto como en nuestros vecindarios empobrecidos “de clase baja”. Defenderé a lo largo de este libro que, aunque el problema puede tener diferentes manifestaciones en condiciones económicas distintas, es fundamentalmente el mismo problema con el mismo origen.

Padres y profesores en comunidad de todo tipo dicen que los problemas de los niños se están haciendo cada vez más serios así como más difíciles de corregir. Una comparación a lo largo de cincuenta años de las preocupaciones de los profesores, citada ampliamente en los medios de comunicación así como en el Congressional Record (Informe del Congreso), afirmaba que en 1940 la preocupación principal de los profesores era la costumbre de mascar chicle y otras conductas “desordenadas” de sus alumnos, mientras que en 1990 los profesores estaban preocupados por la violencia, las drogas, y la deshonestidad. Ya que esta comparación no fue hecho de forma sistemática, no confío completamente en los datos, y por eso no los cito formalmente aquí. Pero entre 1976 y 1989 se llevó a cabo un estudio bien diseñado de las observacioens de los padres y los profesores a lo largo del tiempo, publicado en Noviembre de 1993.21 Los resultados mostraron declives en el comportamiento en niños de todas las edades y de ambos sexos durante el periodo de trece años que abarca el estudio. En 1989, de acuerdo con los padres y los profesores, era mucho más probable que los niños “destruyeran cosas pertenecientes a otros”, “estar por ahí con otros niños que se meten en líos”, no hiciesen bien sus trabajos escolares, fuesen “hipo-activos”, “protestones”, “malhumorados”, “cabezotas” e “irritables”. Habia más niños que mentían y robaban, que perdían un curso en el colegio; que no tenían amigos; y había más niños con problemas físicos crónicos, aunque menores, como dolores de estómago frecuentes. Menos niños participaban en deportes o en otras actividades sanas al aire libre, y menos habían encontrado alguna actividad en la vida en la que estuviesen verdaderamente implicados, incluyendo su educación.

Los datos que he citado aquí se refieren a los Estados Unidos. En mérito suyo, el goberno federal de los Estados Unidos mantiene buenos registros de indicadores sociales aunque no ha sido capaz de hacer demasiado para detener el declive que revelan estos indicadores. Pero los problemas existen también en lugares donde los registros no se mantienen tan bien. La crisis que expongo en este libro está extendida por todo el mundo hoy día. Conocemos las noticias vívidamente a través de los medios: asesinatos “deportivos” de niños cometidos por otros niños en Gran Bretaña, consumo rampante de drogas y prostitución entre jóvenes fugitivos en Sur América, revueltas de jóvenes borracos en Europa, bandas de skinheads en Alemania, una epidemia de suicidios en Japón, una ola creciente de violencia, robos y pertenencia a bandas callejeras por todas partes. Y, como en los Estados Unidos, también hay historias menos dramáticas – historias que pueden ser incluso más premonitorias al ser tan comunes. Los jóvenes en Europa están “hundidos en el lodo”, en palabras de un científico social Británico.22 Están deprimidos, se han rendido; están persiguiendo las metas equivocadas; o no tienen metas en absoluto. Hay un vacío donde debería haber una comprensión realista del presente y una búsqueda esperanzada del futuro.

Crecer por el camino difícil, crecer por el camino fácil.

Por todo el mundo hoy día, la gente joven crece en una enorme variedad de condiciones. Algunas jóvenes vidas transcurren “esquivando las balas”, tomando prestada la memorable expresión de Milbrey McLaughlin. Estos niños arriesgan su seguridad con ir andando hasta la esquina o de casa al colegio. Descubren el terror a una edad temprana; la violencia está siempre en sus mentes. Cuando se les pide que hagan un dibujo para una clase de arte en el colegio o que cuenten una historia para una clase de Lengua Inglesa, un motivo probable será alguien que es tiroteado. Algunos de estos niños tienen además padres que les maltratan, en cuyo caso sus vidas corren el mismo riesgo en casa que cuando están fuera en las calles. Algunos niños no tienen ninguna clase de padres funcionales. No tienen a nadie en sus casas o sus comunidades que se tome el tiempo, o tenga la habilidad, de orientarles, de protegerles, o de ofrecerles consejo, dirección, esparcimiento o cuidados afectivos. Algunos son contemplados únicamente como medios de obtener beneficio o placer más que como niños a los que hay que criar. Incluso sus amistades resultan ser malvadas y explotadoras.

En el otro extremo del espectro económico, hay muchos niños en el mundo hoy día que tienen privilegios que estuvieron en una vez estuvieron reservados para la realeza. Están bien alimentados, se visten con ropas caras, y están seguros y protegidos del daño. Tienen sus propias habitaciones que rebosan de juguetes, y un entretenimiento constante llena sus vidas. Tienen padres dedicados a darles de cada cosa, lo mejor. Se les pide poco más allá de su propio disfrute de la vida. Si quieren algo, es suyo solo por pedirlo – especialmente si lo piden con suficiente energía.

Los extremos parecen mostrar mundos infantiles separados destinados a no intersectarse nunca. Los jóvenes que crecen en estas condiciones dispares parece que están en diferentes caminos, algunos dirigiéndose al desastre, otros hacia vidas de lujo y comodidad. A primera vista, esto se parece a una vieja historia, una historia de dos sociedades, una sin privilegios, la otra con exceso de privilegios.

Si esta fuese realmente toda la historia, sería suficientemente terrible. Significaría que una parte importante de la población jóven ha sido asignada a un presente que es ciertamente desolador y a un futuro que con probabilidad no dejará de serlo; mientras que otros en su grupo de edad están ahogándose en la comodidad y el privilegio excesivo. Aunque no es una historia nueva, es una historia lamentable, y se hace más inaceptable cada año que pasa. Las comunicaciones modernas han hecho imposible apagar imágenes de niños con poco que mostrar más que ojos resentidos y desesperanzados.

Aunque esta situación repetitiva es solo parte de la presente argumentación. Las condiciones en las que se crece en un lugar en estos días tienen mucho que ver con las condiciones en las que se crece en cualquier otro. Económicamente, culturalmente, e informativamente, el mundo se está haciendo más cercano y próximo a cada momento. En una era en la que los medios de comunicación modernos han creado una conciencia humana casi universal, los mundos separados de los niños se han unido.

Los problemas de la juventud no pueden ser aislados en el mundo de hoy. Las condiciones pueden ser más severas – de hecho, literalmente más letales – en lugares en los que los niños son asesinados diariamente que en lugares donde los niños pasean sin propósito por colegios y centros comerciales. No pretendo borrar esta distinción ni tampoco quitar importancia de ninguna forma las tribulaciones de nuestros niños más desafortunados. Pero todas las complicaciones para crecer en el mundo de hoy tienen efectos debilitadores sobre las mentes y las morales de los jóvenes. Es más, los problemas tienden a fundirse uno con otro, a medida que los espacios seguros de ayer comienzan a estar amenazados, desde dentro y desde fuera, por los mismos tipos de comportamiento destructivo de los jóvenes que han diezmado los barrios del centro de nuestras ciudades. Los problemas emergen del mismo vacío cultural y se alimentan entre sí tan pronto como los niños adquieren conciencia de cómo viven otros en su sociedad. Puede ser posible, por un tiempo, amurallar las calles de los barrios residenciales contra los de fuera, pero no hay muros que puedan disfrazar el estado del mundo en la sociedad moderna.

La contemplación de obvias desventajas y de super-privilegios alimentan un cinismo semejante en las mentas de las personas jóvenes de todos los sectores de la sociedad. Para una sociedad preocupada por el carácter de sus niños (y cualquier sociedad que no se preocupe de esto está sin duda encaminada a la inconsciencia), es indefendible que abandone a ciertos miembros de su generación más jóven mientras que proporciona en cantidad derechos inmerecidos a otros. ¿Qué mensaje hace esto que comprendan los niños que están creciendo sobre lo que significa ser una persona, o lo que significa pertenecer a una comunidad? ¿Sobre la responsabilidad personal y social? ¿Sobre los valores y los ideales de los adultos a quienes admiran?

Tampoco hay ningunas barricadas que impidan que las creencias y las prácticas de una cultura conformen las mentes en crecimiento de los niños de todos los sitios. Las creencias equivocadas que guían nuestras prácticas de crianza de los hijos son tan prevalentes en las comunidades ricas como lo son en barrios pobres. Aún más, ha tenido lugar una disminución de los estándares y las expectativas para los jóvenes en todo el mundo moderno. Como mostraré en posteriores capítulos de este libro, los jóvenes en todos sitios hoy en día carecen de orientación. Escuchan infructuosamente voces que no hablan.


Un cuento del pasado.

De tiempo en tiempo, las reflexiones sobre el pasado pueden iluminar con claridad el presente. No hace mucho leí por primera vez una historia corta titulada “Youth” (Juventud), escrita alrededor de principios del siglo veinte por Joseph Conrad. La narración me ayudó a enfocar algunas inquietantes intuiciones que me habían estado preocupando durante un tiempo pero que no había sido capaz de expresar. Esta historia de marinos me despertó como el agua fría de mañana cuando no has dormido suficiente.

Conrad cuenta la historia de un joven marino en su primer viaje de trabajo. El viaje se dirigía hacia el Oriente, un largo viaje lleno de peligro, esfuerzo, e incomodidad. Conrad hace que el marino narre la historia en primera persona, muchos años después, cuando ya se ha convertido en un hombre de mediana edad.

Visto con fría objetividad, el primer viaje del joven marino parecía ser por lo menos una debacle. El barco era viejo y necesitaba ser reparado, “todo polvo, óxido, suciedad – los mástiles ennegrecidos, suciedad en la cubierta.” Goteaba constantemente y requería un bombeo frecuente, vigoroso. Había ratas por todas partes. A los dos días de salir del puerto el barco colisionó con un vapor y tuvo que volver para ser reparado. Estos y otros contratiempos llevaron a interminables retrasos de la salida del puerto. Cuando el barco estaba por fín de nuevo en el mar, un temporal de viento forzó otra larga espera en puerto. Entonces, la carga del barco –carbón- se incendió por combustión espontánea. El capitan decidió seguir, lo que significó vivir durante semanas entre humo y olores pestilentes. Incluso esta miserable situación se deterioró todavía más. Las brasas del carbón terminaron explotando, el barco ardió y se hundió, y el joven marino quedó navegando en una barca salvavidas. Después de días y noches en una barca descubierta, empapado por la lluvia y abrasado por el sol, el chico al fin alcanzó a remo un puerto de Asia.

¿Y cual era la actitud del chico a lo largo de esta larga desventura? Estaba emocionado con cada nueva experiencia en el camino. A lo largo del cuento, el narrador contiene con dificultad la exaltación que sintió en su juventud, tiempo atrás. En la parte más oscura y penosa del viaje, el marino recuerda haber pensado “¿Y ahora qué?... ¡ Esto es fantástico! Y en cuanto a mí, tenía además mi juventud para darme paciencia. Tenía todo el Oriente ante mí, y toda la vida, y la idea de que había sido sometido a una prueba en ese barco y había salido de ella bastante bien.”

El narrador continúa para concluir, “...dime, ¿no fue ese el mejor tiempo?, ese tiempo en el que fuimos jóvenes en el mar; jóvenes y sin nada, en el mar que no da nada, excepto duros golpes – y a veces una oportunidad de sentir tu fuerza...” El penoso viaje había conferido al muchacho nada menos que un sentido de la maravilla y orgullo ante la oportunidad de probarse a sí mismo ante cada uno de los peligros que surgieron.

Ahora bien, esta obra de Conrad es ficción, no ciencia: y es una ficción que está envuelta en un aire denso de nostalgia hacia todo ello. Incluso las fantasías románticas de otro tiempo pueden ser reveladoras, especialmente cuando son tan diferentes de las nuestras. Y por supuesto este otro tiempo no sucedió hace tanto – meramente tres o cuatro generaciones pasadas, en el zenit de la era moderna.

Ciertamente muchas cosas han cambiado. Hay muchas historias que uno puede contar sobre la juventud de hoy, historias individuales tan variadas como las condiciones en las que la gente joven se encuentra inmersa en nuestra sociedad. Algunas de estas historias son felices. Muchas personas jóvenes hoy día son equilibradas, bienintencionadas y capaces. Pero no muchas de las historias de hoy día expresarán la exuberancia, la sensación de confianza, el deseo de aventura, la esperanza sincera que siente el juvenil marino de Conrad. Pocas historias de la juventud de hoy mostrarán la misma claridad de propósito. Pocas, de hecho, mostrarán un compromiso continuado o una dedicación sin reservas a cualquier cosa más allá de las propias preocupaciones inmediatas.

Pocas imágenes de la juventud de hoy podrían retratar a gente joven encarando su mundo con un sentido de ambición sana. Incluso esta expresión parece anticuada hoy en día, casi vergonzosamente entusiasta – o peor, burdamente asertiva. Y sin embargo ¿qué, sino un sentido de ambición sana, ha permitido a los jóvenes a lo largo de todos los tiempos seguir adelante, superando todas las incertidumbres de sus primeros pasos, para crear un futuro mejor para ellos mismos y para sus compatriotas? En la actualidad, incluso aquellos que van por el buen camino parecen timoratos en sus intenciones y recelosos respecto de sus perspectivas de futuro.

La narración de Conrad fue reveladora para mí no porque represente un retrato definitivo de todo lo que la juventud debería ser – es, después de todo, una historia de la vida de un solo chico- sino más bien porque contrasta de forma tan aguda con la mayoría de las imágenes que me son familiares en nuestro paisaje social contemporáneo. La historia sugiere un espíritu que es muy difícil de encontrar entre los jóvenes de hoy. En contra de lo que cabría esperar, sin embargo, la narración de Conrad todavía suena verdadera. Es como si llenase el vacío de una categoría natural, una definición arquetípica del espíritu juvenil que siempre hubiésemos mantenido, incluso mucho después de que la vida en la sociedad moderna la haya convertido en un anacronismo.

Pero esto, espero y creo que resultará ser demasiado fuerte y demasiado definitivo para extinguirse. La exuberancia juvenil representada por el marino de Conrad es infrecuente pero no inexistente. Hay personas jóvenes hoy día que sí tienen una conciencia coherente de sus propósitos. Muchos otros jóvenes están buscando uno desesperadamente. Incluso aquellos que parecen verdaderamente perdidos tienen todo el potencial de energía, inteligencia, y valor con los que los jóvenes de nuestra especie siempre han sido dotados.

Pero demasiados están profundamente desmoralizados, en todo el auténtico significado de la expresión. Cuando los estrategas militares inventaron la noción de guerra psicológica, una de las primeras tácticas a las que recurrieron fue “desmoralizar” al enemigo. Para “desmoralizar” a los oponentes, había dos opciones. Uno podía corromper los ánimos del enemigo o podía minar sus esperanzas. De cualquier forma, la voluntad de vencer quedaría disminuida. El valor y la energía se disiparían, una actitud de derrota crecería como los hongos en un sentimiento auto-complaciente de desesperación. Como han comprobado, para su desgracia, legiones de ejércitos, esta es una estrategia efectiva cuando se implanta con éxito. Pero las condiciones deben ser las adecuadas. Los intentos poco planificados a menudo tienen el efecto contrario. Si las tropas (o civiles, lo que es lo mismo) creen en la justicia de su causa, las penalidades, las amenazas, la brutalidad y la propaganda sólo consiguen unirles más fuertemente en un espíritu de determinación.

No pretendo llevar hasta el final aquí esta analogía militar. Aunque hay muchas bajas en la historia que voy a contar, no hay enemigos reales. Nadie ha desarrollado una campaña estratégica para desmoralizar a nuestra juventud.

Pero la desmoralización es la palabra correcta para lo que yo he visto en demasiadas personas jóvenes hoy día. Aunque ha sucedido a través de errores bienintencionados más que mediante una planificación hostil, los efectos son en gran medida los mismos. El legado de mucha gente joven incluye una actitud cínica ante los valores y las metas morales; una actitud derrotista hacia la vida; una falta de esperanza en el futuro; una pérdida de valentía; y una desconfianza hacia los otros así como hacia uno mismo. Por encima de todo, muchos jóvenes muestran una ausencia de propósito, de compromiso, de dedicación – en una palabra, un fracaso del espíritu.

El presente una vez más: Juventud, Ciencia y Sociedad.

He sido un científico social durante toda mi vida profesional, y valoro la comprensión del desarrollo humano que nuestras grandes obras en psicología, antropología y sociología nos han proporcionado. Pero por cada descubrimiento válido ha habido muchos mitos. Los mitos, al final, han llevado a conclusiones dañinas sobre la naturaleza de la juventud y sobre cómo hacer emerger todo el potencial de la gente joven. Algunos de los mitos han surgido de un seguimiento distorsionado de los medios de comunicación, que persiguen un mercado popular fácil mediante la dramatización y la simplificación excesivas de cuestiones complejas. Algunos mitos han surgido de investigaciones equivocadas motivadas por objetivos preconcebidos de política social, más que por estándares científicos objetivos. Otros los han puesto de moda expertos contemporáneos en crianza de los hijos, quienes hacen poco más que replicar irreflexivamente los prejuicios y las ilusiones de la cultura popular.

La experiencia más dolorosa para alguien a quien le importa la verdad científica es ver una buena idea deformada hasta que queda irreconocible y que luego es mal aplicada. Como argumentaré en el Capítulo 5, la noción de una perspectiva “centrada en el niño” del desarrollo temprano fue un avance científico cuando se introdujo hace casi un siglo.23 Nos permitió comprender que los niños no son simplemente “pequeños adultos”, sino que tienen una perspectiva propia sobre el mundo así como sus propias necesidades de desarrollo. Nos permitió reconocer las formidables habilidades y disposiciones con las que nacen los niños. Abrió la puerta a importantes descubrimientos sobre cómo los niños aprenden conceptos, sobre cómo se forman sus valores y su carácter, y sobre cómo podemos promover mejor tales procesos positivos de desarrollo.

Una posición centrada en el niño no solo nos ayudó a comprender a los niños de forma más precisa, también hizo mucho por mejorar nuestro comportamiento de protección y de cuidado afectivo hacia ellos. Nos dio el empuje que necesitábamos para aprobar leyes aboliendo el trabajo infantil explotador. Ha creado formas interactivas de instrucción que permiten una mejor comunicación entre el profesor y el niño en los colegios y en otras situaciones educativas. Nos ha hecho sensibles a cómo el abuso, la pobreza y las enfermedades no tratadas afectan a los niños de formas especialmente perniciosas.

Pero cualquier verdad puede convertirse imitación grotesca de sí misma si se lleva demasiado lejos o se saca de contexto.24 Vivimos en un tiempo en el que la ética “centrada en el niño” se ha convertido en una justificación de todo tipo de prácticas de crianza excesivamente indulgentes. Como mostraré en el Capítulo 5, actualmente es el grito recurrente de los educadores que han desprovisto al aula de material que suponga un reto intelectual y de estándares rigurosos. Ha diseminado una multitud de doctrinas permisivas que han disuadido a los padres de hacer cumplir una disciplina coherente en el hogar. Ha centrado nuestra atención en capacidades indefinidas tales como la autoestima del niño, en lugar de sobre fuentes sustanciales de orgullo como el logro o la responsabilidad. Al final, la premisa que una vez fue válida - “centrarse en el niño” - ha sido utilizada (o utilizada de forma impropia) para favorecer que los niños y a los adolescentes de hoy en día estén centrados sobre sí mismos.

Hay muchos ejemplos de este tipo, y todos son parte de una historia de declive cultural que muchos observadores han llegado a lamentar. 25


El declive

CAPITULO 2. Crecer por el camino fácil

El trabajo tradicional en los hogares se ha sustituido en los últimos tiempos por la comodidad y el entretenimiento. En las familias de granjeros en Estados Unidos todos sus miembros tenían que colaborar en los trabajos, incluso los niños. Cuando en el siglo XIX la escolaridad se hizo obligatoria, se estableció un descanso de verano largo para que los niños ayudasen en los trabajos agrícolas. Hoy día los niños no trabajan en los países desarrollados debido a la tecnología y la riqueza, y a que se comprende que explotar económicamente a los niños es un mal para la sociedad. En estos países los niños pueden disfrutar de su infancia y adquirir muchas habilidades y conocimientos. El bienestar de los niños se ha convertido en la primera preocupación de los padres. “Es natural e ilustrado que una sociedad se dedique a educar correctamente a sus jóvenes. Cuando la riqueza y el progreso social liberan recursos para ayudar en esta tarea absolutamente esencial, todavía mejor” (p. 29). Las leyes y las prácticas educativas se orientan hacia el interés del niño. Estos avances han traído consigo riesgos que en su mayor parte no son reconocidos y que no hemos aprendido a evitar o controlar. El autor considera que no hay nada de malo en que los niños se diviertan, pero considera que se debe examinar en qué consiste esa diversión, evaluarla a la luz de los objetivos que tenemos para ellos: ¿cómo afecta al carácter y la competencia de los niños ver la televisión?, por ejemplo. Las expectativas que tenemos para los niños han cambiado por completo, sin que seamos apenas conscientes de esto: la mediocridad se ha convertido en la norma. La escuela contemporánea en EEUU es una institución anticuada, sin objetivos e ineficaz, que no puede realizar su compromiso de educar a los niños. En ningún informe se afirma que la escuela sea rigurosa, exigente o participativa – el autor indica que se refiere a la tendencia, y que hay excepciones, colegios y estudiantes que sí están dando todo su potencial-. Los observadores de la vida escolar actual han concluido, en distintos informes, que: 1) los alumnos son pasivos y poco implicados, 2) no están aprendiendo lo que necesitarían para prosperar en el mundo del siglo XXI, 3) muchos profesores se han vuelto cínicos. Incluso los buenos alumnos ven las actividades escolares como algo sin significado y desconectado de sus vidas. Las materias no captan su atención, tampoco les han persuadido de que necesitarán esas competencias en el futuro. En la etapa de formación (infancia-adolescencia) lo que hacemos nos convierte en lo que somos. El autor considera que los alumnos que pasan las horas de clase en un estado de “animación suspendida” están adquiriendo hábitos inservibles para vivir en la sociedad: desinterés, mínimo esfuerzo, cinismo, ineptitud e incompetencia. No se puede culpar a los colegios de todo, aunque no hagan muchas cosas bien, porque no hacen más que reflejar valores de la cultura en que vivimos. Dos tercios de la vida del niño tienen lugar fuera de la escuela, qué les sucede en este tiempo. La mayor parte de sus actividades consiste en diversiones y en buscar el placer. Se pierde un tiempo precioso para adquirir habilidades o carácter. Por otra parte, se dedica muy poco tiempo a actividades prosociales (atender necesidades de otros). “Para el niño, los beneficios [de ayudar en las tareas de la casa] pueden parecer menos obvios, pero son todavía más profundos. Realizar un servicio en serio confiere un sentido de la competencia personal y un sentido de la responsabilidad social. Estas virtudes son centrales para el desarrollo del carácter del niño. Cuanto antes empiece a adquirirlas el niño, con mayor seguridad emergerán” (p. 36) La ética del trabajo (el esfuerzo) que antes definía el carácter nacional en EEUU ya no está de moda. Esta pérdida del valor del esfuerzo ha afectado también a la salud de los niños americanos, que están en promedio más gordos que hace veinte años. Los niños de hoy día tienden a esperar lo mejor de los demás y muy poco de sí mismos: “el núcleo del problema sigue siendo la pérdida de toda obligación de servir a los demás más allá de uno mismo” (p. 38). Toda la formación que pueda recibir un niño es inútil si no puede dedicar por lo menos una parte de sus esfuerzos a algo o alguien que no sean él mismo: tienen que desarrollar un sentido de la responsabilidad social, que consiste en “preocuparse de otras personas, trabajar por el bien de otros, vivir de acuerdo a unas normas sociales compartidas, controlar su propio comportamiento y desarrollar una capacidad para las relaciones sociales fructíferas”. (p. 38). “Si cada nueva generación de niños no aprende un sentido colectivo de la responsabilidad social, la sociedad no puede tener futuro” (p. 39). El autor considera que los niños deben aprender la obligación de ayudar y respetar a los demás. Los comportamientos antisociales que en generaciones anteriores eran marginales, como resultado de la pérdida de los sistemas de apoyo familiar, “se han colado en el centro de la mayoría de nuestras más sólidas instituciones” (p. 40). Problemas que están apareciendo: grupos de jóvenes violentos (bandas) de clases medias, se ha generalizado la costumbre de copiar en los exámenes, falta de deportividad entre estudiantes (insultos, inicios de violencia), asaltos sexuales de adolescentes (82% de las chicas, 51% de los chicos lo han sufrido). Los profesores suelen desentenderse de estos problemas, las comunidades los aceptan como normales en los jóvenes (“muted community reaction”, reacción muda de la comunidad). Estos chicos, además, suelen estar convencidos de su “autoestima”, y de que “¿por qué no me iba a sentir bien conmigo mismo?”. Lo que amenaza a la clase media, según el autor, no es la pérdida de riqueza, sino que están perdiendo a sus generaciones futuras.


El declive

CAPITULO 3. Crecer por el camino díficil

En los barrios más pobres los niños están siendo abusados, asesinados y explotados: pero lo peor es que gran parte de este daño lo causan ellos mismos. Lo que antes causaba horror ha llegado a aceptarse como normal. Los niños pobres y discriminados carecen de recursos, apoyos y oportunidades para el desarrollo y de una preparación suficiente para llegar a ser adultos productivos. Desmoralización de los jóvenes, ausencia de relaciones de apoyo en sus vidas. Aprenden a tratarse mutuamente como objetos para obtener gratificación y explotarse: las personas como medios para conseguir fines, más que como fines en sí mismos. Desarrollan respeto sólo por el dinero y los placeres instantáneos que puede conseguir. Metas materiales más que espirituales. Dos creencias de los jóvenes que crecen en estos barrios: que tienen “autoridad para robar, agredir, etc…” y que no les van a castigar por ello.
La pobreza es un handicap muy serio para el desarrollo del niño, pero que “puede superarse si la sociedad presenta otras ventajas, más fundamentales – en particular, del tipo social y relacional, moral y espiritual” (p. 52). La combinación de la pobreza con los criterios actuales para educar a los niños ha producido un daño letal a muchos jóvenes. Los hijos de los inmigrantes de generaciones anteriores en EEUU, por ejemplo, crecieron a menudo en condiciones de extrema pobreza, y no aparecieron estos problemas. Viven en un entorno con “amnesia cultural”, donde no hay adultos preocupados capaces de orientarles. La comunidad es incapaz de mantener su núcleo espiritual. Los mayores (ancianos) ya no actúan como mentores de los jóvenes en muchas comunidades afro-americanas pobres – estudio etnográfico de Elijah Anderson, “Streetwise”-. Tampoco mantienen sus iglesias ni otras instituciones que antes orientaban a los jóvenes y viejos. En estas comunidades los “cabezas viejas” (ancianos a los que se tenía por ejemplos de moralidad), les decían a los niños cómo tenían que comportarse, que tomasen ejemplo de ellos: “Tanto el niño como el cabeza vieja aceptaban el programa de socialización de su relación. El cabeza vieja le diría al joven que se pusiese en marcha, que hiciese algo con su vida, que copiase el ejemplo de los mayores, como él mismo, que habían tenido éxito” (p. 53) - no lo que solemos asociar al éxito social, un cabeza vieja podía ser un profesor, una peluquera, un tendero, un limpiabotas-. Se ocupaban de los jóvenes, quienes a cambio respondían con deferencia (respeto), eran “padres sustitutos” para los niños sin padres, consolaban, aconsejaban, ayudaban ocasionalmente, y eran sobre todo fuentes de valores morales y de sabiduría “de la calle”. Con sus lecciones morales, ofrecían a los jóvenes una guía de supervivencia y de bienestar, pero la posición social de los adultos de estas comunidades se ha desintegrado. “El niño es ahora un medio para el beneficio de alguien y para su placer. El mejor consejo que se puede dar a los niños es que se preocupen de sí mismos, porque no pueden contar con nadie más” (p. 54). El escepticismo sobre los valores morales afecta a toda la cultura, y junto con factores económicos, han llevado a la decadencia de las comunidades. Estos jóvenes necesitan los entornos adecuados para mostrar que tienen energía, talento y voluntad, que serán los que de verdad les supongan un reto, les responsabilicen y les den oportunidades de desarrollar habilidades útiles para sus proyectos de futuro – el autor se refiere a la escuela y al trabajo-. Estos contextos cada vez son más escasos. Milbrey McLaughlin ha descrito la pérdida de contextos educativos (“nurturing settings”) en los barrios de las grandes ciudades. Los entornos locales (pueblos y barrios) en los que había una educación informal de los mayores hacia las nuevas generaciones pertenecen ya a otros tiempos. Las iglesias, escuelas y lugares de trabajo han perdido interés para estos jóvenes, quienes en consecuencia no se imaginan a sí mismos siendo capaces de responsabilizarse, trabajar y contribuir positivamente a la sociedad. Sin embargo, a la mínima oportunidad (programas de servicios comunitarios) estos mismos chicos muestran su capacidad y entusiasmo. Hay organizaciones locales (grass-roots organizations) que “refugian” a estos chicos de entornos tan destructivos, les ofrecen actividades que merecen la pena, les enseñan a relacionarse de forma segura entre ellos, y les orientan: Clubs de chicos y chicas, grupos de teatro, equipos deportivos, ongs, centros comunitarios. Estas organizaciones les proporcionan una identidad como miembros de un grupo organizado (en el que son importantes) y también un propósito, que les ayuda a tener un sentido de la solidaridad y les ayuda a dejar de preocuparse sólo por ellos mismos. Las organizaciones de este tipo que tienen éxito tienen altas expectativas para estos chicos, las tareas demandan mucho de ellos y les obligan a cumplir estrictamente unas normas. Esto es lo contrario de lo que hacen las agencias estatales que tratan de “ayudar a estos chicos que son víctimas indefensas cuyos problemas deben arreglarse”. La idea que proyectan es que son problemas demasiado complicados como para poder resolverlos y que necesitan más recursos económicos para hacerlo. Las expectativas sobre las vidas de estos chicos siguen siendo nulas. “Los jóvenes, en todas partes, buscan retos. Esto es parte de su impulso natural para desarrollar habilidades, probarse a sí mismos, demostrar competencia” (p. 57). Sin estos propósitos honorables que la sociedad debería ofrecerles, los jóvenes “continuarán buscando canales para sus talentos y energías naturales, pero lo harán sin una orientación moral de personas que se preocupen de ellos” (p. 58). El autor considera que mucha de la decadencia de los barrios pobres se debe a la cultura en la que vivimos, que no enseña a responsabilizarse. Un ejemplo es el aumento exponencial de los embarazos adolescentes. Se ha perdido el control social que aseguraba que quienes naciesen serían responsablemente cuidados. Estos embarazos adolescentes podrían conducir a una desintegración social aún mayor de la actual, y el error cultural que contribuye a aumentar este problema es que los chicos y chicas que se convierten en padres a edades tan tempranas se sienten más importantes, reciben atenciones de la sociedad y medios materiales para cuidar del niño. A quien se le ocurre decir que esto hay que controlarlo, se le acusa de querer practicar un genocidio con las clases pobres. Csikszentmihalyi: “Es difícil imaginar cómo ninguna sociedad podría haber sobrevivido sin asegurarse de que sus niños fuesen criados por padres que se hiciesen responsables de ellos” (p. 61).

PARTE 2: Los caminos equivocados

Los caminos equivocados

CAPITULO 4. Concepciones erróneas de los Tiempos Modernos, I La ascensión del Yo y la Derogación del Espíritu

“Muchos de los cambios que ha traído la modernidad tienen elementos positivos y negativos. Estos incluyen nuevas creencias que combinan ideas válidas con mitos peligrosos y nuevas prácticas que son al mismo tiempo bienintencionadas y mal planeadas” (p. 66). Las convenciones sociales, las afiliaciones personales y el sentido fundamental del “nosotros” han sido atacadas por las ideas de la modernidad, por pensar que impedían el libre desarrollo de los individuos. En consecuencia, se han destruido las bases de la moralidad, de lo cual surge una “búsqueda desconectada, centrada en uno mismo, y sin propósito del progreso personal”. El autor expone cómo estas ideas han formado las concepciones actuales sobre los niños y la forma de educarlos. Es esencial mejorar nuestros conocimientos sobre las necesidades de los niños, reformar las prácticas de crianza actuales. El contexto cultural en que vivimos contribuye a deformar las ideas que tenemos sobre los niños y cómo educarles. Son ideas que en otras épocas habrían sido tomadas a broma. El primer caso que expone el autor es la autoestima, que se ha convertido en la palabra de moda, y la idea de que no se puede querer a los demás si uno no se “quiere a sí mismo”. Educadores y terapeutas consideran que la falta de autoestima es la raíz de todos los problemas y que aumentarla es la solución. Se ha difundido la idea de que la autoestima es la causa de muchos resultados positivos del desarrollo infantil y adolescente, cuando en realidad las investigaciones lo único que muestran es una correlación (no una causalidad), entre por ejemplo medidas de auto-estima y de competencia en una tarea concreta. Los niños con facilidad interpretan la autoestima como una invitación a centrarse en sí mismos. Esta noción equivocada se ha convertido en un espejismo para muchos padres y educadores, oscureciendo otras posibilidades del desarrollo: es mejor enseñar a los niños a adquirir habilidades, valores y virtudes sobre los que construir adecuadamente un sentido positivo de sí mismos. “Cuando piensan en ellos mismos, los niños se centran en su aspecto, lo que hacen, de dónde proceden, y cómo se sienten en cada momento. Para que tengan algún impacto, los mensajes sobre la forma de ser de un niño deben integrarse en afirmaciones concretas sobre cualidades personales, capacidades y actividades REALES” (p. 72) Los niños son muy conscientes de sus capacidades y de sus límites, y buscan a su alrededor “feedback” sobre sí mismos: lo que sus padres y otras personas dicen de ellos debe ser verdadero, honesto por lo menos. Si constantemente escuchan lo maravillosos que son (como una forma de aumentar su autoestima) llegarán pronto a darse cuenta de que no es cierto, no son tan perfectos, o se creerán que en efecto son tan magníficos (sin serlo realmente), o sencillamente desconectarán de esos mensajes. Algunos niños disocian sus sentimientos de valía personal de cualquier conducta de la que sean responsables. Son “mentiras bondadosas” que tienen el objetivo de aumentar la autoestima, pero los niños se dan cuenta de que no dejan de ser mentiras. “La desafortunada ironía de esto es que los mensajes vacíos para reforzar la autoestima trabajan directamente a favor de la misma condición – bajo concepto de sí mismo- que los adultos tratan de paliar” (p. 74). Por otra parte, el apoyo y el elogio de los adultos son útiles cuando se vinculan al esfuerzo y el logro reales del niño, lo que pasa es que esto requiere mucho más tiempo y paciencia - GUIAR AL NIÑO en un proceso paso a paso-, que “inocularle autoestima” mediante frases vacías como “eres genial” o “eres el mejor”. El resultado de las investigaciones desmiente la creencia popular sobre la autoestima: “Los científicos raramente han sido capaces de conectar, de forma directa y no ambigua, el sentido global del yo de un niño con cualquier comportamiento o habilidad importantes en la vida social, emocional, o intelectual del niño”. (p. 74). El autor afirma, siguiendo los resultados confusos que arrojan las investigaciones, que “El concepto de alta auto-estima es tan nebuloso que puede indicar de la misma manera una depravación rampante que un aprendizaje concienzudo y productivo” (p. 76). Los adolescentes que llevan a cabo comportamientos antisociales más graves suelen dar en los tests una medida muy alta de autoestima. Los niños desarrollan confianza en sí mismos a través de muchas pequeñas habilidades concretas. La “Percieved Competence Scale” (Susan Harter) mide la impresión que tiene el niño sobre sus habilidades en áreas muy concretas de actuación, y es la única prueba de este tipo que se demuestra fiable para medir la adaptación del niño. Los mensajes de padres y profesores a los niños deben ser realistas, y además animarles a desarrollar habilidades y valores concretos: “Con esto como meta, los niños saben lo que tienen que hacer, y pueden ver signos tangibles de progreso cuando aprenden las habilidades que les ayudan a alcanzar esas metas” (p. 76). El autor considera que cuidar de la sensibilidad de los niños es algo positivo, pero no cuando se convierte en la principal prioridad de la educación y favorece el narcisismo y la insensibilidad hacia las necesidades de los demás. Crecer es aprender a participar constructivamente en la sociedad, desarrollar habilidades reales, convivir bien, aprender a respetar las normas y la autoridad legítima, cuidar de los que lo necesitan, asumir responsabilidad personal y social. “Sin referentes morales objetivos fuera de sí mismos, los niños no pueden adquirir un sentido estable de lo que está bien y lo que está mal” (p. 78). Tienen que aprender a preocuparse por lo que otras personas piensan y sienten, de otro modo el niño puede decirse a sí mismo lo que le convenga para mantener una imagen de sí mismo positiva, aunque la evidencia objetiva demuestre que ha actuado mal. “De estas semillas crece un desprecio empecinado por la verdad objetiva y por los criterios externos” (p. 79). Los niños necesitan ser educados en unos criterios que se hagan cumplir con firmeza, para aprender a respetar a otras personas y porque tienen que afrontar situaciones que no van a cambiar por mucho que cambien su ánimo o sus sentimientos o por mucho que se quejen: “No proporcionar a los niños normas y orientaciones firmes es una manera cierta de engendrar arrogancia y desprecio” (p. 79). El respeto hacia uno mismo depende de relaciones constructivas con personas a las que se respeta y escucha (por este motivo, las personas humildes suelen ser las más seguras). “Concretamente los niños dependen de sus sentimientos positivos hacia los demás cuando conforman sus identidades y su sentido de la valía” (p. 79). El respeto a las personas que pueden decirle al niño cuándo ha actuado bien y cuando no es indispensable, y es mejor aprenderlo en la infancia que en la adolescencia, mejor a través de acciones que de palabras. La acción y el logro continuados (a lo largo de años) son el único modo de educar este respeto, por ejemplo cuando el niño se ocupa de algunas tareas familiares. Sólo así el niño se hace sensible a los juicios de los demás, y a sus orientaciones. “Uno no puede “encontrar” la autoestima en aislamiento de las relaciones con los demás porque no existe sin esas relaciones (...) los sentimientos sobre uno mismo deben tener alguna base en la realidad para que puedan con seguridad realizar alguna función psicológica positiva” (p. 79). La conclusión “me respeto a mí mismo porque soy una persona, pero no tengo respeto por otras personas” es insostenible tanto lógica como psicológicamente, incluso para un niño pequeño. A esta conclusión se puede llegar fácilmente cuando se trata de educar directamente para “aumentar” la autoestima del niño, centrando toda su atención sobre sí mismo y no haciéndole sensible a los demás, a sus juicios y expectativas. Adquirir habilidades y conocimientos y mantener buenas relaciones sociales con otras personas es parte de la búsqueda exitosa de la autoestima, lo mismo que de la felicidad. “No hay atajos para conseguir lo auténtico” (p. 81) Con esta educación centrada en el niño fracasamos en enseñarle que debería preocuparse sobre cosas que están más allá y por encima de sí mismo, más importantes que sus circunstancias y sentimientos. La frase de estos tiempos es “creer en uno mismo”. Solía significar mantenerse firme ante dificultades o desafíos, defendiendo unos principios. Ahora significa aceptar sin límite los propios deseos o inclinaciones, sean cuales sean y hacer lo que sea por lograrlos. Los niños no maduran psicológicamente si no aprenden a perseguir objetivos que estén por encima de sí mismos, sin un sentido de lo trascendente. Para el niño esto puede concretarse en la ayuda a los demás, pero también en creencias sobre el sentido y el propósito de la vida. Los niños tienen necesidades espirituales, aunque esto apenas ha sido mencionado en los libros de psicología del desarrollo en las últimas décadas. La religión es todavía más ignorada en los estudios pedagógicos. En un estudio evolutivo se comprobó que la religión era un factor positivo en la adaptación de niños ante las dificultades. Pero los investigadores se resisten a incluir la religión como un factor en el desarrollo evolutivo. Hay una resistencia en la cultura actual a educar a los niños en el servicio a los demás, como si fuese algo negativo para su desarrollo, se les “protege” de la responsabilidad sobre cualquier tarea de la casa. Los padres suelen excusarse en que es muy trabajoso y tiene pocos resultados que un niño se ocupe de ayudar en cualquier tarea de utilidad, o en que el niño ya tiene muchas actividades y obligaciones, y está “estresado”. “La forma más segura de enseñar incompetencia (y baja autoestima, de la verdadera) en un niño es tratarlo como si fuera incompetente (...) En el proceso el niño pierde la oportunidad de desarrollar las habilidades necesarias para la tarea, de forma que la creencia negativa se valida a sí misma” (p. 84) El niño aprende que no sirve para regar el jardín, por ejemplo. Los niños tienen una motivación natural a ser competentes, y son más capaces de lo que los adultos solemos creer. Además necesitan movilizar sus energías en actividades útiles, sin que esto suponga, como creen muchos padres, sobrecargarles: el estrés en el niño no proviene de que esté ocupado en una tarea, sino de recibir mensajes contradictorios sobre sí mismo o de experimentar situaciones vitales difíciles que estén fuera de su control. Si un niño se siente satisfecho y orgulloso realizando una tarea, esto reduce su estrés, más que inducirlo. Cuando los niños, en momentos históricos difíciles, tuvieron que afrontar tareas de la casa, esto supuso una experiencia “formadora del carácter”. “Continuamente me asombra hasta qué extremo se comprende mal la naturaleza de los niños en la sociedad contemporánea, incluso en círculos de expertos en desarrollo infantil” (p. 85). Si se evitan a los niños actividades que desafíen sus capacidades, sobre todo que supongan el servicio a los demás, se les está diciendo: 1) que son incapaces de lograr nada, 2) que viven sólo para sí mismos. Muchos padres también están “aliviando” al niño de las responsabilidades del cuidado de sí mismo. Los padres terminan haciendo todo por los niños, vestirles, prepararles un sandwich cuando ya pueden hacerlo por sí mismos, llevarles a todos sitios, porque así es más fácil para ellos o porque creen que sería demasiado para las capacidades del niño. “El niño pronto adquiere la creencia de que la cama es demasiado difícil de hacer, la distancia demasiado larga para caminar. No puedo imaginar un conjunto de creencias que puedan ser más perjudiciales para las posibilidades de desarrollo de un niño” (p. 86). Esta manera de educar a los niños en la familia impide que los niños adquieran un sentido de la responsabilidad social y personal. Cuando el niño tiene metas más allá de sí mismo (orientación a servir a los demás) tiene una mayor confianza y seguridad en sí mismo. Favorecer la espiritualidad del niño ayuda a su desarrollo psicológico, a que realice su potencial intelectual y social. La cultura actual no acepta del todo este principio, porque es escéptica de cualquier noción espiritual. Hemos aceptado tres conceptos erróneos sobre la espiritualidad de los niños: 1) los niños no comprenden ni aprecian los mensajes espirituales, 2) los niños pueden sufrir un daño si entran en contacto con las creencias espirituales o religiosas de otras personas, 3) la espiritualidad misma es disfuncional, en el mejor caso irrelevante, en la sociedad tecnológica y moderna. Estas tres ideas son resultado de una mala comprensión de teorías psicológicas. El autor considera que “espiritualidad” es un concepto que incluye el de “religiosidad”, aunque en la práctica la espiritualidad infantil se refiere casi siempre a la religiosidad, sobre todo a sus ideas y sentimientos sobre Dios. La psicología no ha estudiado lo suficiente las creencias religiosas de los niños: en la mayoría de los manuales sobre desarrollo infantil no aparece. Freud consideró la religión una “neurosis infantil”, Piaget clasificaba las creencias de los niños sobre Dios como “pensamiento mágico o animista” que se deshechan con el desarrollo cognitivo. Para aumentar la confusión, se ha impuesto la idea de que Piaget demostró que el niño no tenía capacidad de pensamiento abstracto, lo cual es una mala interpretación de su teoría. De esta manera se justifica que no se pueda hablar con los niños de cuestiones metafísicas. “Los estudios [que han ido más allá de las viejas tradiciones freudianas y piagetianas] han demostrado la capacidad de los niños para el pensamiento religioso profundo. Estos estudios han confirmado también el valor de la fe en las vidas de los niños” (p. 88). Fowler, siguiendo la teoría cognitiva de Piager, distingue tres sistemas de creencias presentes en la vida del niño pequeño: “fe primaria”, hasta los tres años, “fe intuitiva-proyectiva”, niños en edad preescolar, “fe literal-mítica”, años de la escuela primaria y posteriores. Cada uno de estos sistemas ayuda al niño a averiguar cual es el significado de su relación con el universo. “Puede ser producir tanto temor a un niño contemplar el vacío más allá de su existencia como lo es para los adultos. Como los adultos, los niños naturalmente confían en sistemas de creencias y de fe para llenar ese vacío de significado. Esta es una función primaria de la creencias religiosa para los niños” (p. 88). Por ejemplo ante la muerte, lo importante es “el lenguaje del discurso, no la posibilidad de una solución”, que el niño pueda razonar en términos de creencias religiosas, para comprender un sentido más amplio ante algo que no le resulta comprensible. Robert Coles: “Los niños tratan de comprender no sólo lo que les pasa, sino también el por qué; y para hacerlo utilizan la vida religiosa que han experimentado y los valores religiosos que han recibido” (p. 89). Coles explica que los estudios sobre la espiritualidad infantil demuestran una conexión con el desarrollo psicológico para muchos niños pequeños. Si no se comprende este aspecto del desarrollo infantil, no se puede dar una respuesta a las necesidades evolutivas del niño, ni tampoco interpretar correctamente sus intenciones. Ante cuestiones como “¿Dónde va un pez después de morirse?”, que son típicas por ejemplo a los seis años, los padres suelen responder con la doctrina de su religión (si la tienen), los profesores no saben cómo reaccionar y los directores de colegios buscar la manera de “cubrirse las espaldas”. Por eso el autor considera que: “Entre los adultos hoy día, hay tanta confusión alrededor del interés infantil sobre la religión, que a los niños a menudo se les desanima de expresar sus preocupaciones espirituales en forma alguna” (p. 90). En nuestra cultura hay una actitud defensiva y miedosa ante las creencias espirituales de los niños. Los colegios se han convertido en el campo de batalla sobre si deben mostrarse en lugares públicos símbolos o costumbres religiosas. Las protestas pueden tener alguna base en la defensa de libertades civiles, pero esto tiene consecuencias negativas sobre los niños, que no las interpretan como una protección de la libertad religiosa, sino como un ataque a la misma idea de la fe. La idea falaz es que los niños deben estar protegidos de las expresiones de las creencias de otras personas, y esto supone subestimar la fortaleza y la inteligencia de los niños, que son “resilientes”, hacen las cosas con un propósito, tienen capacidad de pensar, no son ni tan moldeables ni tan frágiles. “Los intentos equivocados por proteger a los niños no hacen más que interferir con sus propias necesidades e inclinaciones naturales. Estos intentos se equivocan sobre la naturaleza de los niños y terminan usando a los niños para representar nuestros propios conflictos espirituales. Lo hacemos mejor, y a los niños les va mejor, cuando les reconocemos por quienes son. Entonces podemos ayudarles a construir su carácter sobre las bases firmes que sus fortalezas naturales les proporcionan” (p. 93).


Los caminos equivocados

CAPITULO 5. Concepciones erróneas de los Tiempos Modernos, II Los falsos opuestos

Innecesaria polarización de opiniones sobre la educación escolar y en la familia. “Pensar en opuestos es la norma hoy día” (p. 95). Los padres deben insistir en la libertad o en el deber, en expresarse a uno mismo o en controlarse a uno mismo, por ejemplo. Cuando en realidad estas alternativas no se excluyen la una a la otra. Esta es una estrategia política que consiste en crear oleadas emocionales, dividir las opiniones en dos bandos enfrentados para captar el voto. Esto es deshonesto e irresponsable: la verdad se pierde entre los falsos opuestos. Como consecuencia, los adultos responsables de educar se encuentran paralizados, no orientan a los niños. En una encuesta realizada en 1993 el 90% de los padres estaban de acuerdo en que se deberían enseñar en los colegios los siguientes valores esenciales (core values): la regla de oro, la valentía moral, el cuidado, la tolerancia con las personas de otras razas o etnias, la democracia, y la honestidad. El movimiento de educación del carácter abogaba por incluir programas para enseñar estos valores en las escuelas de EEUU, pero en el Congreso la propuesta fue derrotada por 23 votos contra 6. El autor considera que esto se debe a que: “Los políticos prefieren ignorar los grandes consensos sobre los valores que debemos enseñar a los niños y centrar en cambio en temas calientes de desacuerdo, que dividen a los ciudadanos: aborto, homosexualidad, abstinencia, expresión religiosa y demás” (p. 96). No es posible una cooperación en este sentido: “Parece que preferimos pelearnos entre nosotros antes que formar un frente unido para proporcionar a los niños la orientación que necesitan” (p. 97). En las cuestiones que afectan a la educación de los niños el debate excesivo es contraproducente, porque sin un consenso básico (que los niños y adolescentes perciban claramente), las comunidades fracasan en su intento de orientar positivamente. En otras épocas la educación del carácter era una tarea de la familia y de la iglesia, las diferencias de opinión sobre cómo educar a los hijos no formaban parte del debate público, se consideraba que comprender el desarrollo en la infancia y la adolescencia requería de un análisis experto. Actualmente las figuras políticas toman partido en cuestiones educativas de forma estridente, creando conflictos entre posturas alternativas sobre la educación de los hijos. Así se logran crear “oleadas” culturales que definen a un candidato por oposición a otro. Se ha lanzado la educación al centro del debate político, aproximadamente desde 1988 en EEUU. Estas posturas ante la educación familiar o escolar antes se consideraban estrictamente personales, no se utilizaban para el enfrentamiento por el poder. Con esta situación se agravan, en lugar de solucionarse, los problemas educativos, y en consecuencia los problemas sociales. El autor propone que: “Para asegurar el futuro de nuestros niños y jóvenes, necesitamos reconstruir lo que un científico social ha denominado una “carta de los niños y jóvenes” – esto es, un consenso comunitario no escrito sobre el comportamiento y las metas hacia los que debemos guiar a los niños y jóvenes” (p. 98) Para resolver cualquiera de los complejos problemas que afectan a niños y adolescentes en la sociedad actual es imprescindible la cooperación de todos los sectores de la sociedad, cualquier solución simplificada, basada en falsos opuestos, es inútil.

Una consecuencia del progreso social es la preocupación por los niños (“child centered”), una perspectiva centrada en el niño. Pero se han interpretado mal las conclusiones científicas: verdades científicas complejas se han reducido a eslóganes que van contra esa misma verdad. La perspectiva centrada en el niño se ha contrapuesto (falsamente) a la tradicional, centrada en el adulto. En el siglo XIX ya cambió la percepción social de los niños, a los que se dejó de ver como adultos en pequeño, comenzó el interés por sus pensamientos y emociones (p.e. estudio de Darwin sobre la expresión de las emociones). Piaget, ya en el siglo XX, dio un gran paso, demostrando con sus investigaciones que desde el primer día “el desarrollo humano es un proceso de reorganización radical”. Estas reorganizaciones sucesivas (a través de estadios) se refieren a concepciones lógicas, ideas sobre el yo, creencias morales o a la naturaleza del mundo físico y social. A partir de la teoría de Piaget se aceptó en la psicología del niño, la educación y la psicología clínica, entre otras disciplinas, que los niños tienen sus propias visiones del mundo. En la educación esta idea (que los niños tienen una forma propia de pensar), se ha convertido en muchos casos en una aproximación al aprendizaje “centrada en el niño”, que suele conllevar falta de exigencia académica y de claridad en las metas educativas. Ambas cosas se han confundido en la conciencia pública, lo que lleva a los padres a exagerar la importancia de lo que el niño siente en cada momento, les desanima de enseñarles el esfuerzo y el logro, erosionando la disciplina familiar. Esto ha sido resultado de debates polarizados que degradan las ideas científicas mediante falsos opuestos. “En realidad, Piaget no era sólo un constructivista, sino también un interaccionista. Cuando Piaget escribió que los niños aprenden a través de sus propias acciones, no quería decir que aprenden en el vacío. Es esencial para el proceso de aprendizaje, como Piaget lo formuló, era el feedback de las acciones del niño en el mundo real. Aprender no es sólo una acción sino que es además una interacción (…) Las acciones originales del niño eran críticas para la experiencia de aprender, pero esto no significa que estas acciones le enseñen al niño todo lo que necesita saber” (p. 103). El autor considera una mala interpretación de las ideas de Piaget el actual movimiento constructivista en la educación, que suele significar una enseñanza de “dejar hacer”, dejando al niño actuar a su propio ritmo, según sus intereses, aprendiendo de sus acciones, y en la que cual los educadores deben limitarse a crear entornos en los que el niño se “ilumine” (intelectualmente) como resultado de su actividad espontánea. Las teorías neo-piagetianas han enfatizado, aún más de lo que lo hizo Piaget, las bases sociales y de interacción que tiene todo aprendizaje. Los trabajos teóricos serios, en la actualidad, consideran que todo aprendizaje es resultado de una actividad compartida entre aprendices, profesores y el resto del mundo real. Que esta actividad es “compleja, extensa y con muchas facetas”. Pero muy pocos programas educativos reflejan este conocimiento. En la educación infantil los programas están dirigidos a que los niños se expresen a sí mismos, conecten con sus intereses interiores, desarrollen autoestima, mientras que las habilidades y los conocimientos se dejan a un lado. Este tipo de enseñanza se está extendiendo a la educación primaria. Se retrasa la edad en que se espera que los niños aprendan a leer y escribir o habilidades básicas de cálculo. Las bajas expectativas traen bajos resultados. Aprender requiere una estructura externa de realidad, información, comunicación, apoyos sociales. Esta estructura consiste, en primer lugar, en la materia de estudio: lo que se quiere enseñar. Además, aprender esas habilidades y conocimientos debe ser la motivación a largo plazo para los alumnos, que es resultado de la disposición interna a aprender y de otros factores externos, como las recompensas, la presión y las notas. Las frustraciones y el esfuerzo no se pueden evitar a los niños en su proceso de aprendizaje: “una aproximación así (a la enseñanza) no puede enseñar a los niños los hábitos de trabajo que necesitan para el logro mantenido y la verdadera maestría” (p. 106). Este tipo de clases “constructivistas” contribuyen a empeorar la poca capacidad de atención de los alumnos, mientras que los profesores suelen ser incapaces de dirigir la clase apropiadamente. Es frecuente que acaben siendo clases conflictivas, donde el profesor pierde el control de sus alumnos, también de sí mismo. Son necesarios criterios claros para que el profesor y los alumnos se orienten en su proceso de aprendizaje. Esto no significa que no haya que presentar al alumno la materia de forma interesante. Las teorías del desarrollo coinciden en que los niños necesitan orientación para “ensamblar” sus habilidades y sus hábitos. Sólo se puede lograr un equilibrio entre los dos extremos (centrado en el niño-centrado en el adulto) atendiendo a la calidad de las interacciones profesor-alumno (características de la comunicación efectiva, cap. 7). En la educación familiar los objetivos no se suelen establecer de manera formal, pero también han cambiado, en el mismo sentido: la seriedad ha sido sustituida por la diversión. Hasta el punto de que para muchas familias la prioridad es que sus hijos se diviertan. Y evitarles cualquier cosa que pueda causarles estrés. Cualquier producto que se publicita a los niños debe cumplir su función (educativa, de higiene, nutritiva, etc…) pero además debe ser divertido.

En el otro extremo, las perspectivas centradas en el adulto caen en malas interpretaciones: el comportamiento del adulto es el centro del desarrollo del niño y se ignora lo que el niño contribuye a su propio desarrollo. Un ejemplo es el “mito” sobre el periodo crítico en la formación de lazos (bonding) entre la madre y el recién nacido, que está basado en investigaciones muy poco consistentes (que no tienen nada que ver con la teoría del apego). La teoría científica se convierte en ideología - se desatienden las interacciones que surgen en las relaciones consistentes entre niños y adultos, que son cruciales para el crecimiento en la infancia; lo urgente es mejorar la extensión y la calidad de esas interacciones, pero el debate polarizado ignora esta cuestión-. Los mensajes que los padres reciben pueden ser muy alarmantes: “si el niño no forma unos lazos con la madre en sus primeras horas de vida a través del contacto físico directo (periodo crítico), ya no los formará más adelante”. La teoría del apego (attachment) es mucho más seria que esta “moda”, y enfatiza las relaciones constantes, duraderas, entre el cuidador y el niño. El niño necesita participar de forma consistente de al menos una relación segura y que favorezca su desarrollo, a estas relaciones clave se las denomina “relaciones de apego”. Un debate similar ha tenido lugar sobre las madres que trabajan. Las investigaciones indican que: “los niños pequeños no sufren por estar sin sus padres durante el día, mientras que estén en un entorno positivo para su crecimiento (nurturing) y comunicativo, y mientras que tengan un hogar estable al que regresar por la tarde” (p. 114). Es mucho más importante la calidad de las relaciones del niño con sus padres y cuidadores (guardians). Aislar un solo factor del desarrollo de un niño, como si fuera “la respuesta”, distrae nuestra atención de los elementos esenciales de una educación familiar efectiva y responsable, que son: cómo educar a los niños para impartirles virtudes básicas, competencia, buenos valores, responsabilidad personal y social, capacidad para relacionarse bien, y el deseo de creer en algo más allá de sí mismos.

Ha pasado lo mismo con la disciplina, un “arte” de la educación familiar que se ha perdido, se ha convertido en un dilema para los padres: ¿se hace daño a los niños cuando se les educa con una disciplina firme? Estos dilemas son resultado de una cultura en la que no está claro si debe enseñarse disciplina y autocontrol. Los padres no saben si deben controlar a sus hijos, no saben si pueden, no saben que pasa si lo hacen, ni tampoco ni lo hacen. En la cultura no hay consenso, lo que aumenta su preocupación. La idea errónea que está en la base está centrada en el adulto: los padres por sí solos pueden conformar el carácter del niño. Esta es la equivocación del niño. Todo esto lleva a la parálisis educativa en la familia. En el otro extremo, hay padres que siguen al pie de la letra la recomendación de su religión, que prescribe el castigo físico: algunos padres llegan a maltratar gravemente a sus hijos. La disciplina debe ser racional y tener sentido para el niño (lo esencial es una interacción del adulto con el niño en la que “se comuniquen claramente los mensajes que el niño necesita para crecer adecuadamente”). Es importante distinguir entre un azote y el maltrato a los niños, pero el autor no aconseja el castigo corporal, considera que “hay métodos más inteligentes, más seguros y más efectivos de disciplinar, como retirar privilegios” (p. 117). Aunque el 90% de los padres utilizan algún castigo físico con sus hijos. Pero el padre que da un azote no está maltratando a su hijo. Esta tendencia a estigmatizar o culpabilizar debilita el sentido de solidaridad que debe existir en la sociedad para educar bien a los niños, y la cultura que una “carta de los niños y jóvenes” ayudaría a crear. El verdadero problema es cómo establecer un programa de disciplina que facilite el desarrollo del niño. El autor considera que la solución es de tipo interaccional (parte III). El extremismo del discurso público actual hace muy difícil la interacción y la comunicación que son tan beneficiosos para el adulto y el niño.

Es importante comprender la naturaleza del niño, sobre todo respecto de sus virtudes naturales. “Debido a las falsos opuestos respecto de la naturaleza del niño, el mundo educativo se ha convertido en un campo de minas político” (p. 118) En vez de afrontar el declive en el rendimiento de los alumnos, los educadores se dedican a batallas de tipo ideológico o evitan los problemas. Es necesaria una visión más razonable de la naturaleza de los niños y de cómo aprenden. Para los niños un reto no es una fuente de estrés, siempre que reciban el apoyo necesario para afrontarlo. La creatividad necesitan ejercitarla y tienen también que aprender el trabajo. Es más estresante el vacío de expectativas, la falta de retos que afrontar. “Los niños son por naturaleza esforzados, pero necesitan encontrar las situaciones en las que puedan participar y superar retos” (p. 120). El autor considera que es indispensable conectar con la experiencia vital del niño, pero esto es muy difícil cuando la cultura, y en consecuencia las comunidades (familias y escuela), se haya paralizada por tantos debates polarizados e interpretaciones erróneas de la investigación científica. “La educación y la política simplemente no son compatibles. Cada vez que una cuestión política ha entrado en los colegios, o, recíprocamente, cuando una cuestión educativa se ha politizado, la misión de la escuela ha sufrido. Se han perdido un tiempo y una energía preciosas y las ideas complejas se han reducido a eslóganes” (p. 122).

PARTE 3: La respuesta

La respuesta

CAPITULO 6. Las virtudes naturales

Los niños nacen dispuestos a interactuar en el mundo social y no aprenden pasivamente, sino que interpretan lo que reciben de su entorno. Tienen sus preferencias: en gran medida eligen los estímulos a los que reaccionan. “Si entendemos el entorno como un escultor, lo que tiene al comienzo es una formidable obra de arte con la que trabajar” (p. 126). Los niños tienen virtudes naturales con las que hay que trabajar (virtudes en el sentido clásico de fortalezas, strengths). El autor considera que los niños nacen mucho más fuertes, más adaptados y más dispuestos a desarrollar un carácter moral de lo que hemos llegado a creer. Hemos ido perdiendo la confianza en la dureza y en la resiliencia de los niños, y de la especie en general. Las preocupaciones de los padres sobre sus hijos deben ser realistas y centrarse en la vulnerabilidad real del niño. La sobreprotección impide que los niños desarrollen sus propias habilidades de protección. Disposiciones y habilidades con que nace un niño: reflejos adaptativos, sensibilidad social, sistemas de respuesta emocional, predisposiciones lingüísticas, conciencia cognitiva incipiente. Disposiciones naturales para la adaptación y el aprendizaje:

1) Los niños se superan ante las dificultades. Buscan oportunidades de adquirir habilidades y probarse a sí mismos. Impulso hacia la competencia. Responden con energía y entusiasmo a los retos. Sin retos, los niños se vuelven apáticos e inseguros.
2) Los niños sienten curiosidad por los misterios de la vida y son capaces de comprender una discusión seria sobre temas importantes. Tienen mucha capacidad de adaptación psicológica. Necesitan respuestas honestas y meditadas. Censurarles la verdad a los niños, por ejemplo sobre la muerte, o sobre tragedias que ocurren en el mundo, les vuelve más miedosos a lo desconocido, de manera no natural.
3) Los niños se adaptan con rapidez al cambio y no se traumatizan con facilidad. Los verdaderos traumas psicológicos son muy infrecuentes en la infancia. Las experiencias normales de una familia, incluyendo una muerte natural o una discusión, no causan un trauma psicológico (que significa, daño permanente que incapacita) a los niños. La resiliencia de los niños no es infinita, pero en muchos casos ante una dificultad emocional los niños desarrollan nuevas fortalezas, si tienen el apoyo y la orientación de un adulto que se preocupe.
4) Los niños interpretan activamente su experiencia. Los niños aprenden por sí mismos a dar sentido al mundo, son incisivos, resistentes a la manipulación y al engaño. Esta puede ser la característica de los niños que los adultos comprenden peor. La Psicología ha desacreditado la visión que tienen muchos padres de los niños como aprendices pasivos. Los niños dan forma a las situaciones y a las experiencias, tanto como éstas les dan forma a ellos. Esto supone que los “arreglos rápidos” no funcionan: “los niños sólo cambiarán su comportamiento cuando hacerlo tenga sentido para ellos”.

El autor considera que: a) estas disposiciones naturales se ignoran en las visiones populares de los niños de hoy día, y b) al ignorarlas los padres pueden abandonar la tarea de promover la responsabilidad personal y social en los niños. “Toda esta vigilancia bien intencionada crea una burbuja protectora que previene a los niños de ejercitar sus propias habilidades adaptativas y les desanima de desarrollar otras nuevas. Y lo que es todavía más destructivo, les envía a los niños el mensaje implícito de que son incapaces de aventurarse en el mundo y responsabilizarse” (p. 130) No es reconfortante para los niños que sus padres les hagan saber que son “infinitamente dependientes”. Los niños buscan responsabilidades reales y se sienten bien cuando los adultos se las proporcionan. Tienen además una capacidad natural para aprender de experiencias que están muy por encima de sus capacidades, como por ejemplo cuando escuchan conversaciones.

Las virtudes morales. El autor considera que hay un sentido moral intrínseco a nuestra especie (cita su libro “The Moral Child” y la obra de Wilson), basándose en la investigación de las capacidades morales de los niños. La teoría de la “elección racional” asume el interés personal como la base del comportamiento humano (la economía sostiene esta teoría). Etzioni, propuesta de una nueva economía, “The Moral Dimension”: todas las decisiones están sujetas a la sensibilidad moral. “Los sentimientos morales son una parte nuclear de quienes somos, cómo pensamos, cómo sentimos, cómo actuamos, en todas las esferas de la vida”. (p. 132). Cuatro sentimientos que son la base del desarrollo moral (Wilson): compasión, justicia, auto-control y deber. Signos de estos sentimientos aparecen universalmente en los niños muy pequeños, por lo que se puede asumir que son naturales. El autor considera que cada uno de los cuatro sentimientos representan una “clase completa” de emociones, intuiciones y sistemas de regulación presentes en el nacimiento, que predisponen a los niños a la conciencia moral. Hay cuatro procesos psicológicos que aseguran la conciencia moral desde edades tempranas: emociones morales, juicio moral, cognición social, comprensión de uno mismo. Son clases muy amplias de fenómenos psicológicos: reacciones afectivas (empatía, miedo, culpa); toma de decisiones sobre la conducta social y cómo evaluar cuestiones de justicia, cuidado, honestidad, responsabilidad, deber ético; concepciones del otro, del mundo social, de las forma de aprender de las interacciones sociales y de las relaciones sociales,; comprensión del pasado, el presente, el futuro, el autocontrol y la autorregulación. “En mayor o menor medida cada uno de estos procesos está activo en el nacimiento y se desarrolla a lo largo del curso de la vida (…) Cada uno de estos procesos tiene un papel único en disponer al niño hacia la implicación prosocial y alejarle de lo antisocial” (p. 133). Estos cuatro procesos están activos a lo largo de todo el desarrollo moral, y lo que es importante: proporcionan REDUNDANCIA al sistema moral, si falla un proceso, otro intercede para asegurar el acto moral. Entre las predisposiciones innatas prosociales está la constelación de reacciones emocionales de la empatía y la compasión: “estos estados de sentimiento interpersonal unen a unos niños con otros a través de un sentido de la respuesta compartida” (p. 134). Las raíces evolutivas de la empatía y la compasión están en la primera infancia, aunque hay diferentes opiniones, por ejemplo recién nacidos de dos o tres días se “contagian” del llanto de otros recién nacidos. Son por lo menos precursores de la empatía y la compasión. Kagan identifica cinco categorías de emociones morales que considera innatas a nuestra especie: 1) empatía, 2) miedo al castigo o a la desaprobación, 3) culpa, 4) aburrimiento o saturación del deseo, 5) ansiedad por la inconsistencia entre creencias y acciones. Kagan ha encontrado evidencias de la universalidad de estas emociones. “Si está en lo correcto – y estoy convencido de que lo está- esto significa que cada niño viene al mundo con un arsenal de sentimientos que le desaniman de herir a otros” (p. 135). Otras emociones morales que aparecen de forma temprana en el desarrollo del niño: vergüenza del comportamiento antisocial, culpa como emoción moral fundamental (concretamente en la regulación de las relaciones interpersonales), indignación por la injusticia, desprecio por la mala conducta de otros, orgullo por la buena conducta de uno mismo, horror al observar actos de violencia. “Con el tipo adecuado de experiencias sociales y de orientación, las emociones morales tempranas se desarrollan en poderosos sistemas de acción moral” (p. 136). Los niños nacen con sistemas de respuestas emocionales y además preparados para aprender sobre otras personas, sobre sí mismos, y sobre cómo relacionarse. “Las intrincadas interacciones que tienen lugar entre el bebé y la madre proporcionan clara indicación de que los bebés comienzan su vida con la capacidad de respuesta necesaria para mantener relaciones significativas con los demás” (p. 137). La investigación de Colwyn Trevarthen ha demostrado que los bebés saben cuando sus madres están sincronizadas con ellos, y cuando no, y muestran malestar cuando falta coordinación mutua. Son indicios de una “aguda conciencia de las normas de las interacciones y una sensibilidad a las vicisitudes de las relaciones de apego” (p. 137). Los niños muestran un tipo de comprensión social compleja que se conoce como “intersubjetividad”, por la capacidad que tienen para coordinar su actividad con otros. Otras metas sociales que tienen los bebés: mantener la proximidad con el cuidador, mantener un sentido de seguridad, y regular sus emociones. Muestran un deseo de conocer las normas que rigen las relaciones sociales y actuar apropiadamente. Desde que nace el niño se esfuerza por comprender el mundo social, impulsado por todos estos deseos naturales. Todos los logros del niño y el adolescente en la comprensión social se basan en las sensibilidades (awarenessess) del niño en el nacimiento o en la muy primera infancia. “Se ha establecido sin lugar a dudas la naturaleza socialmente sensible del comportamiento del recién nacido” (p. 138). Tres sistemas conceptuales en el desarrollo moral: cuidado por el bienestar de los demás, comprensión de la justicia, respeto por las normas. Aparecen en la primera infancia pero depende de un desarrollo posterior: la empatía y la compasión predisponen al niño pequeño al cuidado de los demás, y las habilidades sociales y cognitivas que adquiere más adelante le permite cuidar de los demás de forma eficaz y responsable. Lo mismo con la preocupación infantil por la justicia y las normas sociales. La conducta de un niño depende tanto de una cierta conciencia de las normas que tiene de manera innata en la primera infancia, como de los buenos hábitos aprendidos de la “aplicación consistente de las normas sociales”. Idealmente, junto a los hábitos debe haber reflexión. Los entornos que no tienen normas firmes ni expectativas no proporcionan al niño estas capacidades morales esenciales (buenos hábitos y conciencia reflexiva). Para el niño, esperar su turno o cumplir una norma, son actos que no van acompañados de un sentido del deber moral, pero suponen una base para aprender sobre la justicia. La experiencia del niño en sus relaciones más importantes determina el curso de su desarrollo. La autoridad del adulto tiene una función central en el crecimiento moral del niño, también son esenciales las relaciones con otros niños (seguir reglas, compartir, cooperar, ser honesto). El niño tiene una disposición natural a aprender, que se orientará en una dirección o en otra según cómo sean sus experiencias sociales. El desarrollo, en cada etapa vital, es la “historia de las relaciones sociales, y la orientación moral del niño es producto de esta historia, para bien o para mal” (p. 140). El sentido de uno mismo es un importante mediador entre el juicio moral y la conducta moral. A los seis meses el bebé muestra conciencia de ser distinto de otros y de tener una continuidad en el tiempo, entre 18 y 24 meses aprenden sobre sus propias características físicas y sobre cómo actúan. En la infancia y adolescencia el niño profundiza en el concepto de sí mismo; los valores morales tienen un papel cada vez más importante (a lo largo de la infancia y adolescencia) en la definición de uno mismo. En la infancia media el niño cambia su concepción de cómo están conectadas la moralidad y el yo: se dan cuenta de que DEBEN sentirse mal cuando actúan mal, la conexión pasa a ser vital y emocional, entre las normas morales y la conducta (responsabilidad personal). En la adolescencia algunos jóvenes reflexionan sobre el sentido moral de la vida (sense of purpose), descubren cómo pueden contribuir positivamente a la sociedad, lo que fundamenta su participación social y el optimismo. Se vinculan los compromisos personales con las creencias morales y el yo. Para otras personas la moralidad permanece en el margen de su identidad, sus preocupaciones principales pueden ser el bienestar material, el atractivo físico, el éxito profesional o el estatus social. Ser una persona buena y justa puede ser (pero puede también no ser) parte del yo esencial de un individuo. La mayoría de los adolescentes apartan las cuestiones morales de su sentido de sí mismos, “lo que debe preocuparnos porque parece demostrarse que la centralidad de la moralidad para el yo puede ser el factor que más poderosamente determine la concordancia entre el juicio moral y la conducta” (p 142). Las personas que razonan bien moralmente pero que no consideran la moral como algo esencial en su identidad mantienen menos compromisos morales. La “unidad del yo y la moralidad”, no pueden proporcionarla por sí solas las disposiciones naturales, ni tampoco la integridad entre la moral y el yo: “Es especialmente importante, en una cultura que eleva a prioridad el propio interés en y por sí mismo, proporcionar a los niños y jóvenes experiencias y enseñanza que establezca fuertes vínculos entre el yo y la moralidad. Solo de esta manera puede el potencial moral de las virtudes naturales del niño ser realizado” (p. 142).


La respuesta

CAPITULO 7. UN MARCO DE ORIENTACIÓN PARA EL CRECIMIENTO INTELECTUAL Y MORAL DE LOS NIÑOS.

En la Parte I de este libro, defendía que muchos jóvenes hoy día necesitan desesperadamente orientación – no cualquier orientación, sino una orientación responsable, eficaz e inspiradora que pueda ayudarles a alcanzar el alto potencial intelectual y moral que los jóvenes en todas las épocas han mostrado tener. En la Parte II, sugería algunas razones por las que nuestra cultura contemporánea no ha conseguido dar a los jóvenes la orientación que necesitan para alcanzar todo su potencial. Entre otras cosas, demostraba cómo hemos llegado a estar preocupados por falsos y estériles conceptos opuestos sobre las necesidades que tienen los niños en su desarrollo. Como resultado de esas preocupaciones, nuestras prácticas de crianza y de educación de los niños cambian sin coherencia ni dirección.

En el primer capítulo de la Parte III, he descrito las disposiones naturales que preparan el terreno para que el niño desarrolle competencia y carácter. Estas “virtudes naturales” ofrecen valiosos puntos de partida para la educación de los niños. Argumentaba que la sociedad ha estado subestimando las fortalezas naturales de los niños en los últimos años – otra corriente moderna de conceptos equivocados - y que este error perjudica seriamente la antiquisíma misión que los adultos tienen de ayudar a los niños a descubrir todo su potencial. Para ofrecer a los niños los tipos de influencia social constructiva que les permita desarrollar carácter y competencia, debemos trabajar con las características naturales de los niños tal y como realmente son y no como algunos mitos románticos pretenden que son.

Esto nos lleva a preguntarnos cómo ofrecer a los niños una influencia social constructiva que les ayude a sacar el máximo provecho de sus fortalezas naturales. Los siguientes cuatro capítulos de este libro responden a esta pregunta. El presente capítulo lo hace de una forma teórica y general; y los siguientes tres capítulos lo hacen los contextos particulares del hogar, el colegio y la comunidad. En una frase, el presente capítulo trata sobre el largo e intrincado proceso evolutivo que los psicólogos infantiles han denominado “socialización”. Introduciré una visión de la socialización que es algo diferente de la que se puede encontrar en la mayoría de los libros académicos de psicología infantil – y que es muy diferente de las visiones que prevalecen en los manuales prácticos de crianza de los niños en la actualidad.

El propósito de este capítulo es diseñar un marco general sobre cómo podemos proporcionar la orientación más eficaz para los jóvenes de hoy mientras están todavía en sus años de formación. Parte de la teoría evolutiva de este capítulo puede parecer un poco abstracta para los lectores que estén más interesados en el comportamiento de los jóvenes que en los procesos psicológicos. Para estos lectores, los tres capítulos siguientes del libro pretenden explicar las formas específicas en que el marco general puede ser aplicado en la familia, el colegio y la comunidad.

Construir Puentes entre Generaciones.

La metáfora que nos acompañará a lo largo de este capítulo es que la socialización es un proceso de contrucción de puentes que relacionan las experiencias espontáneas del niño con las ideas y los valores que los adultos deben transmitir. Para continuar con la metáfora, los puente deben ser capaces de soportar un tráfico en dos direcciones. Pero los puentes también deben contener señales que dirijan el posible flujo de “tráfico” – esto es, el comportamiento del niño- hacia la visión adulta madura de la competencia y el carácter. Construir puentes de este tipo es una perspectiva interaccional que evita los falsos opuestos que he destacado en los capítulos anteriores. Defiendo en el presente capítulo que esta aproximación de construir puentes es la única forma viable de proporcionar orientación a las legiones de jóvenes descontentos, desmoralizados, y sin dirección que crecen hoy día en el mundo.

La principal función de la socialización es dar las herramientas de valor incalculable de una cultura a sus jóvenes. Las herramientas pueden incluir conocimiento, habilidades, hábitos, actitudes, valores, prácticas, comprehensión, y muchos otros productos del aprendizaje, mentales y de comportamiento. La mayoría de los adultos poseen estas herramientas. Los jóvenes, en su mayor parte, no. Casi todos los adultos que entran en contacto con los jóvenes perciben que es su papel actuar como agentes de la cultura y trasmitirla al jóven, y esperan a cambio que el jóven trate de aprenderla.

En la realidad, sin embargo, los jóvenes no siempre absorven la cultura con tan buena disposición como los adultos pueden esperar. Por ejemplo, incluso los niños pequeños tienen sus propias perspectivas sobre el mundo, y estas perspectivas pueden ser extraordinariamente robustas y definidas. Como indicaba en el capítulo anterior, es un error considerar que los niños son como una pieza de arcilla, como una materia neutra, o como cualquier otro objeto pasivo, indefinido. Desde las épocas más antiguas, los niños actúan de forma exquisita como individuos bien definidos y adaptativos, con características particulares.

Inicialmente, la principal fuente de características de los niños está en sus disposiciones naturales. Más tarde, a medida que los niños adquieren sus propias historias de experiencia social, desarrollan una “segunda naturaleza”: esto es, una constelación organizada de disposiciones sólidas que continúa cambiando a lo largo del tiempo y que determina las respuestas personales que el niño da ante el mundo.1 La segunda naturaleza de un niño funciona de la misma manera que la naturaleza original del niño, estableciendo en el niño una fuerte perspectiva individual que interpreta activamente todos los intercambios con el mundo exterior. Cualquier intento de socialización por parte de un padre o de otro adulto es inevitablemente filtrado a través de la perspectiva individual del niño.

La solidez de las perspectivas propias del niño presente tanto un problema y una oportunidad para aquellos que quieren socializar al niño. El problema es que, dado que los niños interpretan el mundo a su manera, pueden no querer o no ser capaces de absorver las influencias socializadoras. Los niños pueden resistirse a las influencias externas si las influencias no les agradan; los niños pueden no entender las influencias externas si las influencias están más allá de su experiencia; o los niños pueden distorsionar las influencias si las confunden con mensajes de otro tipo. La oportunidad para la socialización es que la perspectiva definida y activa de un niño le proporciona una base firme para un aprendizaje cultural posterior. De la misma forma que la segunda naturaleza de un niño se construye sobre una plataforma formada por las virtudes naturales del niño, cada una de las influencias de socialización se construye sobre la plataforma de la perspectiva espontánea del niño, que en sí misma proporciona unos conocimientos, una conciencia, unos sentimientos y unas metas sustanciales, y otros materiales esenciales para el desarrollo.

Cualquier encuentro entre un niño y un adulto socializador puede ser problemático, o puede ser propicio, dependiendo de lo bien que el encuentro implique la perspectiva propia del niño. Los encuentros problemáticos tienen lugar cuando los adultos no consiguen coordinar sus mensajes con el conocimiento, las metas, y los sentimientos del niño. Los dos tipos de desequilibrios que he discutido en el Capítulo 5 crean una coordinación pobre de las perspectivas. Los desequilibrios centrados en el niño crean una pobre coordinación porque no llegan a proporcionar a los niños las ideas nuevas y retadoras o la orientación que los niños necesitan. Los desequilibrios centrados en el adulto crean una pobre coordinación porque no consiguen implicar las metas propias del niño de ninguna forma significativa. Para que se produzca un encuentro de socialización eficaz, un adulto debe primero construir un puente hasta la perspectiva del niño y después conducir al niño en una nueva dirección positiva.

Expresado de forma tan simple, esto parece un principio obvio y no controvertido; al menos para mí, suena a sentido común. Sin embargo esta visión está escasamente respresentada entre las posiciones polarizadas sobre la crianza de los niños que nos hemos acostumbrado a escuchar. En su lugar, oímos una versión tras otra de la vacía oposición entre un innatismo extremo por una parte y un ambientalismo extremo por otra – entre, por un lado, visiones de “dejar hacer”, centradas en el niño, que defienden que los niños crecen mejor cuando se les deja en paz y, por el otro, visiones rígidas, centradas en el adulto, que asumen que los niños responderán respetuosamente a todo lo que digamos. La noción elemental de que los niños aprenden por la interacción con aquellos que tienen un propósito y una dirección que ofrecerles ha sido la idea más infrecuente de todas entre las sobrealimentadas polémicas de hoy.2

Construir puentes, como he empleado la frase, es simplemente una metáfora de la comunicación capaz de proporcionar una dirección para la generación más jóven. La socialización no significa nada más (ni menos) que comunicar habilidades, información, y, lo que es más importante, metas. Las investigaciones recientes nos dicen algo sobre cómo se consigue esto y sobre cómo no se consigue. Por ejemplo, sabemos que no puede hacerse tan fácil o tan directamente como algunas impacientes figuras públicas han asumido. Dar “una clase” es prácticamente inútil; y uno no puede simplemente enviar directrices duras a los jóvenes destacando lo que uno espera de ellos. En su lugar, el proceso conlleva un intrincado proceso de dirección, apoyo, colaboración, y negociación. En los estudios de psicología evolutiva, este proceso se ha denominado “crianza responsable de los niños”, “inducción”, “andamiaje”, “participación guiada”, y, mi propio término, “implicación respetuosa”. 3 Cada uno de estos términos enfatiza un aspecto ligeramente diferente del proceso de interacción. Aquí me centraré en lo que considero ser el componente esencial del proceso: la transformación de las metas de los niños a través de la influencia social orientadora.

Los niños llegan a cada encuentro social con sus propias metas. El interés del niño puede ser buscar apoyo, obtener un bien deseado, conversar, o simplemente jugar. Los adultos, también, tienen metas en todos sus encuentros sociales. En un encuentro con un niño, el interés de un adulto puede coincidir con las metas del niño, pero probablemente incluirá, además, metas de socialización. Esto quiere decir que el interés de un adulto en su interacción con un niño normalmente incluye metas tales como introducir nuevas ideas, habilidades, y metas para el niño.

Si los adultos pretenden alcanzar sus metas de socialización, no pueden ignorar las metas propias del niño en los encuentros sociales. Pero tampoco pueden los adultos permitir que los encuentros se basen sólo en estas. Solamente reconociendo los intereses de los niños sin perder nunca de vista los suyos propios pueden los adultos comunicar nuevos propósitos para los niños. Durante un periodo extenso de tiempo, un adulto que procede de este manera transmitirá una perspectiva completa sobre el mundo al niño. Esta perspectiva normalmente trae consigo un nuevo conjunto de metas motivadas, así como las herramientas intelectuales y personales para llevarlas a cabo.

La transformación de las metas de un niño mediante la influencia social orientadora es un proceso gradual que siempre tiene lugar en un contexto de implicación mútua. Para lograr tal implicación, es necesario que las metas de los adultos conecten inicialmente con las del niño, al menos en parte. En el comienzo, el adulto y el niño deben compartir algunos intereses, incluso si el adulto tiene otros propósitos en mente. Esto puede requerir alguna acomodación por parte del adulto.

Por ejemplo, una madre quiere que su hijo de dos años aprenda normas de educación en la mesa. Empieza haciendo que coja un tenedor y una cuchara, y el niño participa animadamente, con espíritu de juego. En sus fases iniciales, el uso que el niño hace de los cubiertos se parece poco a los modales en la comida. Es errático, descontrolado, no es competente, y termina haciendo más desastre que si el niño comiese con las manos. La madre lo aguanta, quizás participando en el espíritu de juego, o al menos tolerándolo. Probablemente, utilizando la ayuda, las demostraciones, la reprobaciones suaves, y una persuasión constante, la madre guía el comportamiento juguetón de su hijo hacia un sistema organizado de modales en la comida. Este sistema de modales en la mesa va acompañado de toda una perspectiva sobre la buena educación y sus implicaciones sociales. El niño, por ejemplo, puede criticar el mal comportamiento de los que comen ensuciándolo todo (“¡Freddy es un guarro!”), y probablemente puede llegar a no ser muy amigo de esos niños. Una vez que el niño asume esta perspectiva como propia, requiere cada vez menos atención de la madre para hacer cumplir las normas de educación. Los psicólogos han utilizado la metáfora del “andamiaje” para captar la necesidad gradualmente menor de apoyo adulto durante el extenso periodo que lleva la transformación evolutiva de las metas del niño.4

Los modales en la mesa solo son un ejemplo de un producto de la socialización. En comparación con todos los otros hábitos, actitudes, y metas que se forman mediante la influencia social, los modales en la mesa son un producto relativamente trivial. Pero posiblemente cada uno de los conocimientos intelectuales avanzados, y cada una de las respuestas morales maduras, le debe algo a una trasformación socialmente inducida de las metas del niño. Si las disposiciones naturales del niño van a llegar a ser un intrumento eficaz de logro intelectual y moral, deben ser extendidos, amplificados, modificados, y enriquecidos a través de este tipo de influencia social. Por este motivo la socialización es tan crucial tanto para el futuro del niño como para el de la sociedad que el niño heredará.

El componente esencial de la socialización es un tipo de comunicación correcta. Toda transformación de metas comienza con unos intereses pacialmente compartidos, y unos intereses compartidos no pueden ser establecidos sin la construcción de puentes para la comunicación que alinéan las metas iniciales del niño y del adulto. Sin una conexión inicial, no hay posibilidad de que el adulto ejerza ninguna influencia duradera sobre la perspectiva del niño. Toda la orientación, por lo tanto, debe comenzar construyendo puentes hacia las inclinaciones del niño, ya sean inclinaciones de naturaleza o de “segunda naturaleza”. El tipo más eficaz de contrucción de puentes comienza por el reconocimiento de las habilidades propias del niño y a continúa integrándolas en el marco de orientación del adulto.

Los psicólogos cognitivos han descrito la construcción de esta clase de puentes como un proceso en el que los “expertos” establecen relaciones de “aprendices cognitivos” con los inexpertos. 5 El adulto (o “experto”) enseña al niño (o “novato”) nuevas habilidades intelectuales mediante la colaboración con el niño en una tarea como, por ejemplo, un proyecto de ciencia que tenga dificultad. El adulto conversa con el niño sobre la tarea y toma nota de la forma en que el niño espontáneamente se aproxima a la tarea. Juntos, el adulto y el niño prueban soluciones que empiezan aplicando la estrategia del niño. Al mismo tiempo, el adulto demuestra – o “modela”- otras formas de resolver la tarea. Estas otras formas de resolver la tarea deben ser estrategias que tengan algunas características comunes con la perspectiva del niño, pero las estrategias nuevas deben ir más allá de la aproximación del niño en capacidad y efectividad. Mientras que las nuevas estrategias no se alejen demasiado rápido de los propios intentos del niño, el niño puede observarlas, comprenderlas, y unirse al adulto en su aplicación. Es mediante tales procesos de modelado y de colaboración como el niño adquiere nuevos conocimientos y habilidades.

Los antropólogos, en los últimos años, han descubierto que el uso de este tipo de instrucción está muy extendido en muchas de las culturas tradicionales del mundo, generalmente con gran eficacia.6 Las madres Maya, por ejemplo, enseñan a sus hijas habilidades sofisticadas de cocina mediante aprendizajes intrincados que pueden durar años. El principio, cuando la hija es muy pequeña, la madre y la hija participan en juegos con los alimentos, como enrollar y amasar tortas de maíz. Pronto, la hija ya estará haciendo sus propias tortas, aunque algo bastas. La madre las refina, les da la forma correcta y las mete en el horno. La niña observa, participa, y practica, mientras que no deja de recibir orientaciones muy precisas de la madre. Cuando la hija está lista, la madre le deja probar sus propias creaciones en el horno, bajo una supervisión que inicialmente es atenta pero que luego se hace más relajada. Hacia el final de su infancia, la hija es una buena concinera, capaz de hacer un uso completo de las herramientas culinarias y del “saber hacer” de la cultura.

En mis escritos sobre el desarrollo moral de los niños he denominado la construcción de puentes de este tipo “implicación respetuosa”7 Los elementos de la implicación respetuosa son: (1) crear un diálogo o un proyecto en el que el adulto y el niño comparten intereses comunes; (2) estructurar el diálogo o el proyecto de forma que presente el programa intelectua o moral del adulto al niño; (3) animar al niño a participar activamente en el diálogo o empresa y permitir al niño la expresión libre de lo que cree (por muy equivocadas que puedan parecer estas ideas); y (4) expresar, de maneras que el niño pueda comprender, la perpspectiva propia del adulto. Estas cuatro condiciones son necesarias para que el adulto pueda tener una influencia duradera y constructiva sobre la perspectiva del niño.

Para una instrucción moral eficaz, los adultos deben mostrar a los niño principios morales básicos, estableciéndolos con claridad y mantenidos de forma sincera. Principios como la justicia, la bondad, la honestidad, y la responsabilidad social no pueden ser comprometidos. Cuando los adultos expresan sin ambivalencias su convicción en tales principios, “modelan” en los niños un respeto firme por los valores morales. Esto urge a los niños a orientarse hacia sus propios sentimientos morales y a desarrollar un sentido moral aún mayor. Al mismo tiempo, este tipo de orientación también incrementa el respeto de los niños por la autoridad.

Como esfuerzo por construir puentes que se apoya en la comunicación abierta, la “implicación respetuosa” estabece un clima de tolerancia hacia las opiniones divergentes. La tolerancia en los diálogos de enseñanza no implica necesariamente, como algunos han deducido erróneamente, que los adultos deban practicar la neutralidad con respecto a los valores cuando discuten cuestiones éticas con los niños. De hecho, la demostración de neutralidad en los valores por parte de los adultos tiene el efecto contrario de lo que se pretende. Cuando no se enfrenta a los niños con creencias reales, mantenidas genuinamente, estas demostraciones generan en el niño una actitud de indiferencia pasiva – e incluso cinismo- hacia el esfuerzo de la elección moral. ¿Por qué debería un niño molestarse en resolver un problema moral, o arriesgarse a tomar una postura, cuando el mentor moral del niño evita hacerlo?

Como todas las prácticas de socialización, la instrucción moral debe alcanzar las metas del niño tanto como sus creencias, habilidades y sentimientos. Como he argumentado anteriormente, influir en las metas del niño significa compartir los intereses del niño y al mismo tiempo avanzar en una nueva dirección. Esto sólo puede suceder cuando un adulto adopta el rol de liderazgo en relación con el niño. El liderazgo, por supuesto, no puede ser en forma de una fuerza arbitraria, tiránica, que el niño percibe como externa a sus propias creencias y disposiciones. Para tener una influencia duradera, positiva, sobre la perspectiva del niño, el adulto debe ejercer liderazgo dentro de una relación participativa, colaboradora.

En una corriente similar, los psicólogos infantiles han aprendido a distinguir entre relaciones padres/hijo responsables y autoritarias.8 En una relación responsable, el padre comunica expectativas firmes, consistentes, y claras al niño en el contexto de diálogos abiertos en las dos direcciones.


La respuesta

CAPITULO 8. Paternidad

Muchos padres tienen miedo de sus hijos hoy día, no un miedo físico, sino a que les maltraten emocionalmente cuando no se salen con la suya. Para mantenerse firme (hold the line) ante las manipulaciones emocionales que todos los niños ponen en práctica (p.e. rabietas), es necesario “un cierto grado de apoyo cultural y estar convencido de que se está haciendo un bien al niño” (p. 161). Sin esto, los padres ceden a la presión emocional, a las demandas del niño y a su preocupación de “no hacer lo suficiente por ellos”. Parte de la esta presión la sienten los padres ante la posibilidad de educar mal a sus hijos, no protegerles de los peligros del mundo, dañarles, etc… (son preocupaciones razonables hasta cierto punto). Pero también la presión proviene de una cultura educativa que actualmente está centrada en el niño, por ejemplo, si unos padres son más estrictos de lo habitual, pueden temer que su hijo no tenga amistades, porque es frecuente que los padres sean más bien permisivos. Otro ejemplo es la presión que sienten los padres por que sus hijos tengan tantos juguetes como los otros niños, o ropas a la moda. La presión puede provenir también de que los padres creen que su hijo tiene unos talentos extraordinarios (que no tienen otros niños), y quieren dedicarse por completo a que “no los pierda”. El autor considera que: “El desafío, y la alegría, de educar a los hijos estriba en descubrir y hacer emerger los asombrosos talentos que cada niño tiene” (p. 162). Los niños que consiguen lo que quieren mediante una rabieta aprenden en la adolescencia otras formas más sutiles de presionar emocionalmente a los padres, una de ellas es declararse en huelga, no hacer nada absolutamente hasta que consiguen lo que quieren: aprenden a no aceptar un “no” por respuesta y hacen lo que haga falta por conseguir sus caprichos.

Aunque los padres mantengan los limites, la cultura enseña a los niños que sus deseos son lo primero, que deben hacer todo lo posible por lograrlos: se les enseña a ser asertivos (defender sus intereses) frente a sus padres, quienes muchas veces terminan cediendo. Los padres sienten a menudo que no les a sus hijos todo lo que deberían, y tienen que educarles con muy poco apoyo social. Sienten un vacío en la vida familiar, las líneas espirituales que han unido a las generaciones creando conexiones y canales de comunicación parecen estar desapareciendo. Expertos e instituciones no pueden remediar esta situación, entre otras cosas porque han sido desprestigiados. El ejemplo más claro es la crítica a los profesores y las escuelas, que ha erosionado la confianza que los padres tenían en los educadores de sus hijos. Es necesaria una “carta de los niños y jóvenes” de toda la comunidad (community-wide), un consenso entre todas las personas importantes en la vida de un niño. La autoridad de las familias también ha disminuido, al perderse la credibilidad de las demás instituciones. “Mientras que hubo un tiempo en que el estatus de la paternidad llevaba consigo un legado de respeto automático, ahora es más probable que se vea con desconfianza, con un cierto grado de sospecha. Los vecinos se critican libremente unos a otros el estilo educativo en las conversaciones sobre la familia” (p. 165). Hay movimientos que quieren hacer responsables legalmente a los padres por la mala conducta de sus hijos. Los padres perciben que están perdiendo el control sobre sus familias, al mismo tiempo que la sociedad les critica por no responsabilizarse de sus hijos. La cultura actual sugiere a los padres que sus hijos son incompetentes, amorales y frágiles, y que no se les puede dar una enseñanza moral. Hay libros que recomiendan a los padres conceder a sus hijos el mismo “poder de negociación” que se supone corresponde a los padres, o no considerar las mentiras o robar como actos de significado moral (en los años preescolares, 5 y 6 años). Este tipo de educación de “conceder al niño” lo que es responsabilidad del padre, ha dado lugar a numerosos casos de niños fuera de control, que arruinan cualquier situación social sin que nadie pueda hacer nada por evitarlo. Etzioni: “una comunidad (sociedad) más respetuosa con los niños haría del hecho de ser padres una experiencia menos agotadora y más satisfactoria”. La decadencia cultural y la desintegración familiar se alimentan mutuamente: “ambas tendencias deben revertirse si pretendemos crear un clima más adecuado para educar a los niños”. En cualquier caso, ser buenos padres es posible, incluso en las circunstancias más difíciles. Hay muchos padres que están creando buenas familias, que promueven la competencia y el carácter en sus hijos, les orientan hacia creencias y propósitos. Utilizan métodos que funcionaron con generaciones anteriores, que siguen funcionando. El autor considera que hay unos principios socializadores que estimulan el crecimiento intelectual y moral de los niños. En las interacciones entre el niño y el adulto cada uno tiene sus objetivos, a los que deben orientarse con fuerza. El adulto tiene un objetivo añadido, que es enseñar unas normas o criterios al niño, que carece de ellos. Para lograrlo tiene que compartir algunos de los objetivos del niño y llevarle hacia habilidades y normas que son la “agenda” de socialización del adulto. El padre debe centrarse en los intereses del niño y en guiarle según sus criterios. Mantener la atención en estos dos objetivos es lo que resulta muy complicado para muchos adultos. La interacción dinámica entre las perspectivas del adulto y del niño da lugar a la influencia permanente y constructiva. El estilo educativo responsable (authoritative parenting) ayuda a los niños a desarrollar “competencia instrumental” y “responsabilidad personal y social”: las virtudes de la competencia y el carácter en la terminología del autor. Los estilos autoritario y permisivo tienden a no preparar al niño para ese crecimiento, uno porque no da razones para las normas a cumplir, y el otro porque deja al niño sin dirección, sometido a sus impulsos. El estilo responsable construye un puente comunicativo hacia el niño, al mismo tiempo que le dirige a las normas y habilidades del adulto. Se enfatizan la comunicación y el control, el respeto al niño y el compromiso con las normas del adulto. “La socialización no proviene enteramente desde fuera: de muchas maneras los niños quieren precisamente las mismas habilidades y normas que los padres quieren transmitirles” (p. 174). La socialización no es una demanda externa (de los padres) contra la voluntad del niño. Cuando el padre empatiza con los objetivos del niño y tiene además sus propósitos (lo que quiere conseguir en la educación de su hijo), la combinación es adecuada para socializar al niño. Los padres tienen otros intereses en la vida además de sus hijos, y es bueno que los niños perciban estas necesidades de sus padres. Son las metas de los padres, que cuando se expresan de manera abierta pueden hacer que el niño vea más allá de sí mismo: hay otras personas en el mundo con necesidades que deben tenerse en cuenta, además de las propias. Los padres necesitan que los hijos cooperen, ayuden y sean serviciales, y todo esto contribuye a desarrollar la responsabilidad social en los niños. Es falso cuando los padres afirman que todo lo hacen en el interés del niño, también tienen sus propias metas. La disciplina es uno de los temas en que más se han confundido las cosas: se puede educar a los niños con una disciplina firme y con razonamientos, con control y comunicación en las normas familiares. Este es el estilo educativo responsable, que conlleva autoridad del padre o la madre, participación respetuosa, participación guiada y otras formas de socialización. La orientación externa que necesitan los niños debe estar sostenida por disciplina y control razonables. La disciplina no es eficaz cuando supone una afirmación de poder (estilo autoritario) ni cuando significa retirada del cariño, pero sí cuando conlleva inducción o “internalización de la información” (Hoffman). Estas últimas formas de disciplina inducen a los niños a interiorizar información clave sobre las normas de los padres, y son las que de forma duradera logran cambiar las actitudes y el comportamiento de los niños. Comprenden y aceptan las normas que los padres les comunican, y no se centran sólo en los castigos. Lo que más claramente debe percibir el niño es la actitud que el padre quiere enseñarle, no el castigo. El niño, en el caso ideal, asume de corazón esa norma o actitud. Se interiorizan así de forma permanente hábitos morales y normas. El niño se ha comportado mal, el padre interrumpe su acción, puede castigarle o no, pero sí además razona con el niño cual es el efecto de ese comportamiento sobre los demás, es probable que aprenda a no comportarse así, incluso cuando el padre no está. La inducción puede hacerse de varias formas: enfatizar los efectos del comportamiento, o la injusticia que supone para los demás, o el efecto psicológico que producen. Se favorece la preocupación del niño por los demás. Le enseña a comprender la causalidad interpersonal. Para inducir esta interiorización de las normas, hay que llevar al niño a un estado óptimo de atención, lo que puede lograrse con avisos, desaprobaciones, decepción u otras sanciones por parte del padre, pero siempre de forma muy moderada. Sin sanciones, el niño puede no estar atento al mensaje sobre su comportamiento, no tomarlo en serio. Si el castigo es muy severo, captará toda la atención del niño y será difícil razonar con él o explicarle nada. El autor considera otro error oponer la interiorización de las normas a la obediencia (compliance), porque sin un acto inicial de obediencia no puede darse interiorización. Lepper ha investigado este tipo de aprendizaje social y propone el principio de “mínima suficiencia” (minimal sufficiency): “los métodos más efectivos para mejorar permanentemente el comportamiento de un niño son aquellos que se aplican con la coacción o la recompensa imprescindibles para implicar al niño en un nuevo comportamiento, pero no con tanta coacción o recompensa como para que esto el parezca lo más importante de la experiencia” (p. 183). Las normas que el adulto quiere promover deben destacar sobre las sanciones o las recompensas, para que el niño interiorice esas normas. Los padres con un estilo autoritario utilizan este principio, logrando (mayor probabilidad) que sus hijos se comporten responsablemente. Las tácticas de disciplina no deben centrar la atención del niño, sino que deben hacerlo las normas en sí mismas, sus razones, para que pueda incorporarlas a su repertorio de actitudes. “En cada una de estas estrategias la influencia duradera sobre el comportamiento del niño se logra mediante unos controles familiares consistentes y razonables, junto con unas comunicación claras de los padres al niño sobre el significado moral de esos controles” (p. 184). Por otra parte, los elogios y las recompensas son tan importantes para la disciplina como las sanciones: se controla el comportamiento del niño y se le comunican normas u otros mensajes morales de esta forma. De nuevo, el peligro está en un exceso de elogios al niño, que no se correspondan con su comportamiento, algo que esté muy presente en nuestra cultura. Los niños a los que se les elogia continuamente terminan comportándose bien sólo por ese motivo. El propósito del niño debe ser distinto a la “inducción” que lleva a cabo el padre en la disciplina: aprender, ayudar, disfrutar, etc… El propósito no lo crea la disciplina, lo que hace es apoyar el esfuerzo del niño, por eso debe ser moderada y referida a otros propósitos mayores. La finalidad no es influir en el niño, sino que mediante esa influencia el padre lo que hace es guiarle en la dirección del crecimiento intelectual y moral.


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CAPITULO 9. Escuela

La escuela pública ha recibido los peores ataques, con una presión tanto desde fuera como desde dentro de la institución. Incluso se ha llegado a considerar que es innecesaria. El autor considera que la escuela pública ha tenido un papel esencial en el florecimiento de las sociedades democráticas en todo el mundo. Millones de niños han salido de un entorno de pobreza y expectativas limitadas, dándoles la oportunidad de participar en el progreso de la sociedad y mejorar sus vidas. Sólo las escuelas públicas tienen un acceso tan universal a los niños. Las escuelas serían la “segunda línea de defensa” contra la desintegración cultural. Es imprescindible defender la institución escolar, tanto como reformarla. Sin la escuela pública no se puede esperar mantener la democracia ni prosperar en el futuro. La enseñanza formal tiene beneficios incuestionables en las vidas de los niños. Con todos sus defectos, el sistema público de enseñanza ofrece a los niños una oportunidad esencial de desarrollar sus capacidades intelectuales. También puede formar su carácter: las relaciones vitales que más van a conformar los hábitos y normas del niño las mantiene en la escuela. La formalidad de los colegios enseña a los niños lo que es apropiado en el mundo social. Los profesores y otros adultos de la escuela representan las normas y valores de la sociedad para el niño. En este entorno de relaciones tan significativas los niños desarrollan expectativas sobre sí mismos, también en las relaciones con sus compañeros. Les proporcionan recursos para encontrar el propósito en la vida, sus intereses, en lo que destacan. Adquieren habilidades, disposiciones, aspiraciones, hábitos de trabajo. Y les alejan de los problemas, reducen su vulnerabilidad a los prejuicios. La calidad de las actividades escolares determina su desarrollo intelectual y moral. La escuela proporciona al niño herramientas psicológicas. El gran problema de la escuela pública es cómo comunicarse con la gran cantidad de alumnos que llegan sin preparación ni interés por aprender, cómo evitar que perjudiquen el ambiente académico de la escuela. El autor considera que la mitad de los alumnos, aprox. no tienen interés en la escuela, no lo consideran un privilegio. No tienen motivaciones académicas ni tampoco comprenden qué sucede realmente en la escuela, no comprenden las materias de estudio. Sigue prevaleciendo un modelo de aprendizaje tipo “factoría”, en todo el mundo. La atmósfera moral del colegio también ha cambiado, a peor. El “ethos” de la enseñanza ha cambiado y los profesores ya no mantienen exigencias morales o de comportamiento con los alumnos. Se han desentendido de los alumnos en este aspecto, se han “profesionalizado” y han bajado el nivel de exigencia al mínimo: los alumnos como clientes, sin que existan los sentimientos que anteriormente hacían a los profesores “tener a sus alumnos bajo el ala”. No se responsabilizan de la persona completa. Se está perdiendo la vieja tradición del profesor como mentor de los jóvenes. Mentalidad de “fichar” y uso de sanciones para quitarse de en medio a los alumnos que causan problemas. No consideran que sea parte de su trabajo dedicar atención a los niños que lo necesitan. Tampoco hacen la escuela estimulante. En el debate sobre la reforma de la escuela las ideas son controvertidas, no puede haber soluciones simples y parece que una respuesta puede ser mejorar el entorno pedagógico. La enseñanza es el núcleo de la escuela: el profesor es el recurso más importante y cualquier reforma debería empezar por asegurar que los alumnos pueden tener relaciones estable con maestros que se preocupen de su crecimiento intelectual y moral. Hay que centrarse también en la calidad de la enseñanza, del momento en que se comunica la materia de estudio, en las herramientas pedagógicas de los profesores. Las interacciones entre profesor y alumno son lo esencial, por eso hay que mejorar las condiciones en que esta relación tiene lugar. Se está trabajando en la dirección de crear “comunidades de aprendices”. Los tres elementos de la interacción profesor-alumno que deben ser objetivos de la reforma, según las investigaciones, son: 1) la evaluación, estándares de los profesores y exámenes de los conocimientos y habilidades, 2) el currículo, conocimiento sistemático que los colegios imparten, personalización a los talentos, habilidades e intereses de cada alumno, 3) actuación moral de los profesores.


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CAPITULO 10. Comunidad y el espíritu de la juventud

Las buenas ideas educativas deben ser compartidas ampliamente por las familias, los colegios y otras instituciones que educan a los niños. Educar debe ser un esfuerzo colectivo en todos los vecindarios. Las normas y las expectativas deben reemplazar la cultura actual de confusión. Las comunidades deben apoyar la tarea de los padres. Los mejores padres, sin unas buenas comunidades (sociedad) no pueden encontrar los recursos que necesitan para guiar bien a sus hijos. Los padres tienden puentes entre sus hijos y las actividades, personas y experiencias de la comunidad. Muchos padres hoy día lo que hacen es aislar a sus hijos, estrategia de “cerrojo”. El concepto de comunidad es importante, porque se refiere a objetivos compartidos: la familia y la escuela forman una comunidad para educar a los niños cuando colaboran. La calidad de esa colaboración es lo que sostiene la comunidad. Lo que el autor expone en este libro dividido en capítulos, en realidad un niño lo experimenta como un todo en su vida cotidiana, y debería encontrar en esa experiencia un consenso sobre los valores esenciales. De esta forma las culturas se preservan a lo largo del tiempo. La coherencia que los niños necesitan para orientarse depende de la comunidad: la confusión que experimentan los niños les desmoraliza, aparecen los problemas de comportamiento. Construir puentes entre los ciudades y sus instituciones, colegios, iglesias, agencias públicas, son de los ciudadanos. La comunidad debe tener una “voz moral”, responsabilizarse de todos los niños es lo que debe hacer una sociedad decente. En una sociedad democrática la voz moral de la sociedad puede basarse en valores fundamentales, compartidos por todos (carta comunitaria de los niños y jóvenes). Estos valores no suelen cuestionarse, pero el problema es cómo actuar al respecto: ¿podemos esperar que todos los padres los enseñen, o tenemos que callarnos ante la libertad de los padres de decidir la moral en que educan a sus hijos?, ¿son valores que se dan por hecho o que se deben debatir? El autor considera que no se puede discutir sobre los estándares que enseñan a los niños competencia y carácter, a desarrollarse intelectual y moralmente: no se puede discutir si es mejor enseñar a un niño a resolver un conflicto a patadas o hablando. Tres principios generales para recuperar la voz moral de las comunidades:
1) Las expresiones de los valores deben provenir desde una variedad de fuentes: los mensajes de los padres deberían estar respaldados por otros familiares, profesores, amigos, mentores, monitores de deporte, religiosos, etc…
2) Estas expresiones deben ser consistentes unas con otras: objetivos similares y expectativas comunes.
3) Una comunidad debe expresar su voz moral para construir puentes entre los intereses y habilidades de los jóvenes. Es la única manera de socializar con eficacia a los niños, implicándoles en la comunidad.