MENTES DIFERENTES, APRENDIZAJES DIFERENTES 
Un modelo educativo para desarrollar el potencial individual de cada niño
Mel Levine
Paidós, 2003
Nº de páginas: 412

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

Este libro es muy innovador al describir el aprendizaje y sus disfunciones. Levine nos muestra con mucho detalle todos los sistemas neuroevolutivos que componen la mente humana, explica cómo cambian a lo largo de la infancia, qué necesidades de aprendizaje tiene cada alumno en cada momento y cuales pueden ser las disfunciones. Pero sobre todo aporta una perspectiva optimista - sin dejar de ser muy científico en sus argumentos -, a los problemas de aprendizaje. Afirma que cada alumno tiene una mente única y que todos tienen virtudes y cualidades que debemos potenciar. Las disfunciones pueden ser en muchos casos rasgos propios de una mente brillante, aunque tengamos que ayudar al alumno a superarlas debemos considerarlas parte de su SINGULARIDAD MENTAL. Su análisis de la mente humana desde el punto de vista educativo es muy útil, se basa en conocimientos avanzados y termina por ofrecernos unas recomendaciones muy sencillas y realizables, que están cargadas de confianza en la capacidad que cada niño tiene para superarse a sí mismo. Es un libro muy necesario para afrontar de otra manera el fracaso en los estudios, que suele tratarse de forma muy negativa y poco eficaz, abusando de las “etiquetas” que tanto perjudican al amor propio de los niños. De este libro sacamos la conclusión de que todo alumno quiere aprender y llegar a triunfar en algo, que los chicos sufren mucho cuando fracasan en la escuela y que podemos ayudarles.
INDICE
PARTE 1: I

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CAPITULO 1. Mentes diferentes, aprendizajes diferentes. Introducción

Cada mente es diferente de las demás. No interpretar bien el tipo de mente de un niño puede tener resultados trágicos. Esto ocurre con frecuencia. Durante la infancia se evalúa a los niños en todas las áreas, a menudo sin piedad. Muchos niños “saborean” el fracaso desde muy pequeños, con gran sufrimiento. Hay en nuestra sociedad una verdadera obsesión por las pruebas. La identidad intelectual de un niño queda reducida a una lista de puntuaciones que van a determinar su destino, que no dan una idea coherente de sus virtudes y defectos, ni de sus necesidades educativas. El autor afirma que: “Nadie debería crecer sintiéndose y viéndose de esta manera” (p. 17). Los niños pueden mejorar, pero siempre y cuando los adultos les comprendan mejor y les ayuden. Todos tienen capacidades excepcionales, sólo necesitan ayuda. Hay que identificar los recursos mentales de los que dispone y los obstáculos que le impiden tener éxito en el aprendizaje. La ayuda consiste en abordar sus defectos y fortalecer sus cualidades. El libro es también una guía de observación para los padres, para ayudarles a comprender cómo se despliegan las funciones mentales que van a tener más importancia en su rendimiento escolar y en su profesión posterior. El autor considera que la sociedad debe comprender que la mente de cada niño es diferente, que tiene unas necesidades de aprendizaje y unas cualidades, y que es necesario atenderlas. Lo que está en juego son sus esperanzas para el futuro. El autor cita tres ejemplos de niños con problemas de aprendizaje y cómo les ayudó a resolverlos. En un caso se trata de un problema con los elementos verbales del aprendizaje, en otro, un problema con el uso de la memoria y la capacidad de almacenamiento, y en el tercero, un problema de atención. Explica cómo enseñó a estos niños que tenían un problema muy concreto, que podían aprender a resolverlo. Los tres superaron sus dificultades y llegaron a ser adultos capaces y con éxito profesional. Los padres y profesores suelen atribuir el fracaso escolar de estos niños a faltas morales, cuando en realidad es que les resulta imposible aprender. Al ver de este modo el problema, empiezan a darle apoyo, la ayuda resulta efectiva y el niño va logrando superarse. Esto a su vez cambia el ambiente emocional de la familia, pasando del pesimismo a un optimismo realista: “Todos nos enfrentamos a la constante amenaza del fracaso inminente de no poder satisfacer las expectativas que nos imponemos nosotros mismos o que nos imponen los demás” (p. 27). Cuando intentamos aprender algo para lo que nuestra mente no está “bien cableada” podemos sentirnos con facilidad humillados, o en ridículo. Muchas veces esto no es grave, pero cuando “la disparidad entre la mente y una serie de tareas importantes se convierte en algo cotidiano y cuando esa disparidad no se comprende”, los resultados pueden ser trágicos para la persona. El autor se dedica a la pediatría evolutiva-conductual: rama de la pediatría que se ocupa del desarrollo infantil y de cuestiones relacionadas con la conducta y el aprendizaje. Considera, como base de su trabajo, que existen enormes diferencias en el aprendizaje y que cada mente es única e irrepetible.


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CAPITULO 2. Los entresijos del aprendizaje

“No podemos comprender y abordar las diferencias en el aprendizaje sin saber cómo funciona el aprendizaje cuando funciona bien” (p. 34). FUNCIONES NEUROEVOLUTIVAS: herramientas para aprender y para aplicar lo aprendido. En las tareas escolares intervienen muchas combinaciones de funciones. No es sorprendente que haya fallos (disfunciones neuroevolutivas). Una disfunción neuroevolutiva muy concreta puede tener consecuencias negativas en un aprendizaje, en el que interviene una gama de funciones. Puede parecer que el niño no se esfuerza. Muchos niños acaban creyendo que son “malos”, sin saber por qué: “su disfunción neuroevolutiva se malinterpreta y se considera un problema de conducta” (p. 36). Se pueden enmendar estos problemas antes de que se descontrolen. Es necesario seguir el desarrollo de la mente del niño durante la edad escolar. Las funciones neuroevolutivas se agrupan en ocho categorías o SISTEMAS MENTALES: “la fuerza de las funciones de cada sistema influye directamente en la actuación del niño dentro y fuera de la escuela” (p. 37). Sistemas mentales:

- Sistema de control de la atención. La atención es la función que administra el cerebro, un regulador mental que supervisa y controla el aprendizaje y la conducta. La frecuencia y eficacia de los controles atencionales varía mucho de unos niños a otros.

- Sistema de la memoria. Los estudiantes suelen tener departamentos de su memoria que funcionan muy bien y otros que lo provocan frustración. La memoria tiene un papel fundamental en la escuela, luego en la vida adulta puede compensarse.

- Sistema lingüístico. La escuela es “perfecta” para los niños con grandes capacidades de lenguaje. El sistema de lenguaje realiza funciones básicas para el aprendizaje: distinguir sonidos de la lengua, comprender, recordar, empezar a usar palabras nuevas, expresar sentimientos de palabra y por escrito, velocidad de comprensión, aprender otro idioma.

- Sistema de ordenación espacial. Nos permite organizar información en una gestalt, pauta visual o configuración. También permite pensar con imágenes.

- Sistema de ordenación secuencial. Muy relacionado con el anterior, su función es tratar cadenas de información que entran o salen de nuestra mente en un orden concreto. Es la base para organizar, comprender, calcular, distribuir el tiempo, tomar conciencia de su paso.

- Sistema motor. Controla una red de conexiones entre el cerebro y el sistema muscular. Para los niños la coordinación motriz es muy importante, porque contribuye a su confianza y a la imagen que tienen de sí mismos.

- Sistema del pensamiento de orden superior. Es la “cumbre” de nuestra capacidad de pensamiento. Comprende las capacidades para resolver problemas y razonar lógicamente, adquirir y aplicar conceptos, comprender la aplicación de reglas, captar el sentido de una idea compleja. Es importante en las ciencias y en las letras, cuando se trata de pensamiento de tipo abstracto, crítico y creativo.

- Sistema del pensamiento social. Su función es establecer y mantener buenas relaciones con los demás. “Los focos sociales son muy potentes e iluminan toda una galaxia de virtudes y defectos interpersonales” (p. 42). Dificultades que pueden surgir por disfunciones en este sistema: para formar nuevas amistades y conservar las antiguas, trabajar en colaboración con otros, abordar los conflictos con los compañeros. Los niños demasiado tímidos, con pocas habilidades sociales o asociales pueden frustrarse en su aprendizaje aún siendo inteligentes. Pueden quedar en evidencia y sentirse humillados a diario.


Estos sistemas se DETERIORAN CON RAPIDEZ SI NO SE UTILIZAN. Son sistemas que siempre actúan en coordinación con otros para obtener un resultado: la memoria colabora con el lenguaje para recordar la letra de una canción. Cada niño va a la escuela con su perfil mental “a cuestas”, una lista de virtudes y defectos personales que no conoce por completo. En algunas edades y para determinadas tareas un niño puede verse muy frustrado, pero más adelante, en otra edad y ante otras tareas, puede resultar brillante. El éxito de muchos niños a veces depende de que un buen orientador profesional le haya enseñado a superar sus defectos insistiendo en las cualidades. El autor considera que: “gran parte de la educación de los niños consiste en ayudarles a superar las épocas en las que se sienten incompetentes” (p. 44) Por este motivo debemos pensar en cómo una mente concreta se adapta en una época concreta de la vida. Los rasgos que a un niño de primaria le atormentan, pueden evolucionar y convertirse en cualidades en la universidad. Por otra parte, se ha demostrado que las calificaciones escolares no predicen la futura actuación profesional de los niños. En la vida adulta hay oportunidades más variadas, para mentes con cualidades de muchos tipos. Por eso los padres tienen que encontrar siempre cualidades de su hijo que puedan elogiar, no dejarle darse por vencido ni desanimarse. Además, con el tiempo se pueden modificar las virtudes y defectos de los sistemas mentales. El perfil mental de un niño es muy elástico y flexible: no se puede cambiar la mente de una persona por la de otra, pero sí se puede modificar. Otra cuestión son las personas que crecen en entorno desfavorecidos, en situaciones muy adversas, y que sin embargo consiguen salir adelante: su capacidad de recuperación es resultado de “una fuerza neuroevolutiva oculta que descubren en su interior”.

Cómo se constituye el perfil mental de un niño. Cómo influir. Factores:

- Genéticos: virtudes y limitaciones heredadas en parte o completamente. Los problemas de aprendizaje de un niño suelen manifestarse igual en su familia. Pero los genes no impiden que mejoremos si tenemos voluntad.
- Vida familiar y nivel de estrés: familias con problemas económicos, de pareja o domésticos, hacen muy difícil crear una atmósfera de estímulo intelectual. Las condiciones socioeconómicas son una influencia determinante en el desarrollo de los niños. Peligros de la pobreza, del exceso de privilegios, de la permisividad. Influencia del barrio, comunidad y recursos locales sobre las cualidades y limitaciones de una mente.
- Culturales: el origen cultural del estudiante puede contribuir a determinar qué sistemas mentales se fortalecerán y cuales no. Muchas conductas de niños y adolescentes son reflejo de su cultura, e influyen en sus virtudes y defectos.
- Amistades: hay niños que “ceden” a la presión del grupo de iguales, llegando a fracasar en sus estudios por este motivo. “Los amigos tienen un papel fundamental en la formación del cerebro de un niño. Los niños que carecen de intereses intelectuales se convierten en modelos negativos para los demás” (p. 48).
- Salud: algunas enfermedades pueden afectar a funciones neuroevolutivas importantes para adquirir aptitudes básicas. Factores de carácter médico que favorecen o dificultan el desarrollo del cerebro en la infancia y adolescencia. También la alimentación, o los traumas físicos.
- Emociones: los estudiantes con ansiedad o depresión suelen perder el interés, o se encuentran cohibidos, se deteriora su desarrollo escolar y neuroevolutivo. Estrecha relación entre emociones y funciones neuroevolutivas. Círculo vicioso entre problemas emocionales y funciones mentales debilitadas.
- Experiencia educativa: la calidad de la enseñanza es un factor en el desarrollo del perfil mental. Una buena enseñanza cambia positivamente la estructura cerebral, como han demostrado escáneres cerebrales. El tejido cerebral aumenta cuando se reciben los estímulos adecuados.

El estilo de vida y los estilos de aprendizaje. Los entretenimientos acelerados que tienen los niños convierten las clases en algo muy aburrido. “Muchos aspectos de la vida contemporánea pueden dificultar el desarrollo de funciones neuro-evolutivas esenciales” (p. 51) Los programas de televisión actúan muchas veces como “modelos de disfunción de la atención para sus jóvenes espectadores”. La música que escuchan suele tener temas o líneas melódicas muy breves que se repiten monótonamente, lo que refuerza la capacidad de memoria. Los videojuegos pueden ayudar al desarrollo de la coordinación manual-ocular, y en la ordenación espacial, pero sus efectos son poco significativos comparados con la atención y energía de los niños que absorben. Internet es útil pero puede convertirse en un modo de aprendizaje pasivo, como descargarse contenidos. La vida familiar puede ser otra dificultad cuando las obligaciones ocupan todo el día y no hay tiempo para hablar ni disfrutar. La mala alimentación puede ser otro factor que perjudica al sistema mental. La vida nocturna, los niños que se acuestan tarde y duermen poco. El “éxtasis visual-motor”, los niños que necesitan tener muchas experiencias de movimiento excesivo, como el monopatín. Si el niño tiene demasiadas actividades también puede causarle problemas: “no tengo tiempo para nada”, es lo que sienten muchos niños. El autor considera que “no tener nada que hacer es mucho”. Los niños que son capaces de entretenerse ellos solos pueden desarrollar mejor la creatividad. La cultura contemporánea está dando lugar a muchos desvíos y trampas ocultas para el crecimiento de los niños. Son estilos de vida negativos que excluyen de la experiencia cotidiana muchos aprendizajes esenciales para el cultivo de la mente. Sin embargo, cada niño tiene unas características mentales únicas y originales. Hay que estimular sus cualidades, ayudarle a que pueda ejercitar sus aptitudes. Aunque puede parecer útil evaluar precozmente las funciones neuroevolutivas, en realidad no puede hacerse hasta la edad escolar, cuando se hacen necesarias en los estudios. Los problemas de aprendizaje suelen detectarse en la escuela, y el autor afirma que es falso que no pueda solucionarse un problema de este tipo después de los seis años.


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CAPITULO 3. Dirigir la mente. El sistema de control de la atención

Hay niños muy inteligentes, con ideas brillantes, que no tienen buenos resultados en los estudios porque no controlan la atención. La mente con talento necesita de un buen director de orquesta, un equipo de funciones cerebrales que el autor y sus colaboradores denominan “controles de la atención”. Cuando hay fallos de atención los efectos en el comportamiento pueden ser problemáticos. Los niños con los controles de la atención mal ajustados no tienen culpa de ser desordenados o malos estudiantes. Cuando los controles actúan el niño puede aprender, ser productivo y comportarse bien. Cuando hay disfunciones suele producirse un caos en el aprendizaje y en la vida familiar. “Me salen las cosas tan deprisa que después no me puedo creer que las haya hecho: siempre me pasa”, dice un niño con esta disfunción. El autor afirma que los niños que tienen problemas con los controles de la atención suelen compensarlos con alguna cualidad destacada. No se puede pasar esto por alto. Pueden ser niños con muchos recursos neuroevolutivos que sin embargo son imprevisibles en su comportamiento y en su rendimiento escolar. Suelen ser niños impulsivos (por la debilidad de su sistema de control de la atención), que constantemente buscan estímulos, diversión, algo nuevo para jugar y provocar líos. Sus padres pueden quererles mucho pero no les gusta cómo se comportan. Pueden ser buenos con ideas y nociones generales, pero tener problemas con detalles que requieren atención, pequeños pero esenciales. Puede olvidar sus deberes o ser incapaz de estar sentado en su silla trabajando. Además, es normal que terminan buscando la atención constante de sus padres. Los demás niños se cansan también de su comportamiento desordenado. Hay técnicas para dominar los controles de la atención, como susurrarse a sí mismo lo que está escuchando, repasar los trabajos escolares para ver si hay errores, o planificar sus tareas con tiempo. O también preguntarse antes de hacer algo si es la mejor manera de hacerlo, si es lo mejor que puede hacer en ese momento. Además, cuando son niños con cualidades destacables en otros campos de su inteligencia, hay que hacerles conscientes de ello, para que aprendan a utilizarlas bien. Puede tratarse de niños con una forma de pensar muy original. En otros casos, el problema aparece al escribir, porque es una actividad que requiere un control de la atención muy firme, para expresar pensamientos por escrito (es una de las “piezas más complejas que la orquesta de una mente infantil puede tener que interpretar”). Lo normal es que a un niño con esta dificultad le consideren perezoso, cuando no lo es. Se les puede ayudar enseñándoles a escribir por etapas: meditar sus ideas y descansar, anotar las ideas esenciales y descansar, organizar esas ideas y descansar, escribir un borrador sin preocuparse más que del sentido, y por último corregir la ortografía, la puntuación, la limpieza del texto. A otros niños les cuesta irse a dormir, son problemas para regular el sueño, frecuentes cuando hay un débil control de la atención. La calidad y cantidad del sueño está claramente relacionada con el rendimiento escolar. Las dificultades de atención pueden provocar también un rendimiento escolar muy irregular, unos días lo hacen muy bien y al siguiente es un desastre – esto les confunde y les hace sentir ansiedad-. El autor enfatiza un aspecto que suele pasarse por alto: suelen ser personas excepcionales, que piensan “de otra manera”, que presentan variaciones de la mente humana, NO DESVIACIONES, no son anormales ni retrasados: por este motivo no le parece conveniente aplicar las siglas TDA o TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad). “La mayoría de estos niños tienen más virtudes que defectos” (p. 67) Muchos terminan siendo adultos extraordinarios, si se les ayuda a conseguirlo.
Hay tres formas de control de la atención: control de la energía mental, control de la entrada o admisión de información y otros estímulos, control de la salida o producción (actuación en general, conducta). Cada una de las tres formas de control consta de un equipo de funciones neuroevolutivas con funciones muy concretas.

1. Controles de la energía mental. Consiste en controlar el flujo de energía mental (tanto a nivel biológico como psicológico). Se basa en cuatro funciones neuroevolutivas:

- Control del estado de alerta. Sintonizar con la actividad escolar, escuchar bien las cosas. Es la capacidad para mantenerse alerta, movilizando la energía mental necesaria. Cuando este control se debilita aparece la fatiga mental. Estos niños no dirán en casa: “no consigo mantener el nivel de alerta en clase”, sino que dirán seguramente, “la escuela es un rollo”. Es muy fácil ponerles en aprietos al pedirles algo que no pueden hacer. Suelen ser niños excesivamente activos, como si tratasen de compensar con energía física la carencia de energía mental. Necesitan profesores comprensivos y que les den oportunidades de lograr cosas.

- Control del esfuerzo mental. Hacer algo que no tenemos ganas de hacer requiere movilizar mucha energía. Es necesario esforzarse para que la mente realice la tarea, tenga el aguante necesario para diferir gratificaciones y emprender actividades mentales exigentes, aunque sean aburridas. Para algunos niños este esfuerzo les resulta muy difícil, se les tiene por perezosos, cuando en realidad lo que les cuesta es “generar y mantener el esfuerzo mental”. Suele haber “batallas” cotidianas por hacer los deberes. Hay que ser comprensivos con esta dificultad, pero recordando que el estudio y los deberes pueden ser, precisamente, la base sobre la que desarrollar un mayor control del esfuerzo mental. Hay que establecer en casa normas claras de trabajo y disciplina. Se les puede ayudar con: apoyo al empezar una tarea, un entorno de trabajo tranquilo y descansos frecuentes.

- Control del sueño-vigilia. Niños que a la hora de irse a dormir tienen energía de sobra. La regulación estricta del sueño y la vigilia es un componente esencial del control de la energía mental. Hay que dormir lo suficiente para un funcionamiento óptimo del cerebro en la escuela. Cuando no es así, los alumnos suelen mostrar signos evidentes de fatiga mental y tienen problemas para concentrarse.

- Control de la constancia. “¡Tengo un cerebro muy bueno; lo que pasa es que tiene apagones!”, dice un niño. El caso típico es un niño que un día saca un diez en un examen y al día siguiente, en la misma materia, suspende. Los profesores suelen decir que es porque no quiere, que tiene capacidad de sobra. No comprenden que se trata de una dificultad para reunir la energía mental para las tareas escolares de forma constante. Su inconstancia les desalienta y hay que ayudarles a superarla, pero no de un día para otro, sino poco a poco y sabiendo que no se trata de falta de actitud.

2. Controles de la entrada o admisión. La función de estos controles es “preparar la mente para pensar y hacer el mejor uso de los datos, las ideas y las experiencias disponibles, tanto si son nuevas como si se deben recordar” (p. 75).

- Control de la selección. Hay muchos detalles que llaman la atención del alumno en un día normal de escuela, mezclándose con la información importante que deben aprender. Este control filtra y elimina los estímulos que no merece la pena admitir en el cerebro (no pertinentes), dejando que lleguen a la conciencia sólo unos estímulos y en un siguiente paso dejando penetrar lo suficiente los más relevantes, para ser comprendidos y recordados, o para utilizarlos. No interpretamos todo lo que vemos y oímos en una situación de aprendizaje, sino sólo los mejores elementos (los más oportunos para la situación). La capacidad mental para recibir nueva información es muy limitada, la “entrada” a la conciencia es estrecha y el espacio es limitado. Por eso este control debe ser muy preciso. Por este motivo algunos niños se retrasan en la escuela: “Mi cabeza es como una tele, pero sin mando, es como si viera todos los programas a la vez”, dice un niño. Las personas distraídas no consiguen rechazar recuerdos o sensaciones que no son relevantes en esa situación. Se distraen mirando por la ventana en clase, o por un ruido, o les distraen sus propios recuerdos. En otros casos, lo que les preocupa es el futuro: qué haremos dentro de un rato, cuando termina la clase, etc… Las personas con problemas en la “detección de la importancia” se fijan en lo importante, pero en aspectos erróneos de lo que están observando: cuando estudian, no saben qué es lo importante y cuales son los detalles menos relevantes del tema. “Todo se me junta en la cabeza, no hay nada que destaque por encima de lo demás”. Se les puede ayudar a ser conscientes de qué es lo importante en un texto (subrayando, resumiendo, reflexionando). Lo que pueden hacer las personas con dificultades en el control de la selección es comprender que se distraen y darse cuenta de en qué momentos no están fijando su atención donde deben. Los niños pueden controlar por sí mismos su distracción cuando saben lo que es y cuando se produce.

- Control de la profundidad y el detalle. “Lo que le decimos le entra por un oído y le sale por el otro”, se quejan los padres o profesores. Son niños que examinan la información superficialmente y tienen dificultades para retenerla en la memoria a corto plazo. Suelen tener buena capacidad para captar imágenes generales pero no observan los detalles. Una actividad para ayudarles es la “caza del tesoro de los pequeños detalles”. Otros estudiantes dejan que la información llegue demasiado profundamente a su conciencia, son perfeccionisas, se fijan en los detalles, pero obvian los temas globales. Hay una profundidad óptima para examinar la información entrante, con un nivel de detalle adecuado. Los adultos solemos tener una mente con más tendencia a una cosa o la otra.

- Control de la actividad mental. Una mente activa utiliza la información nueva asociándola con lo que ya sabe, establece conexiones. Es un aspecto esencial del control de la atención. Un estudiante con buen control de la actividad mental puede establecer de tres a cinco relaciones entre un nuevo dato y lo que ya conoce. Así logra que las nuevas entradas sean más significativas, conexas e interesantes. La mente pasiva no puede evitar aburrirse. Son niños que experimentan toda la enseñanza como algo sin sentido en relación a su vida: nada se relaciona con nada, la información ronda superficialmente sin RESONAR con nada. Hay que ayudarles a que sus procesos de pensamiento suban de revoluciones en clase, enseñarles a preguntarse: ¿Cómo se relaciona esto con lo otro?, ¿Cómo cambia mi manera de pensar?, ¿Qué otras cosas me recuerda? Los padres y profesores deben fomentar esta actividad mental. Otros niños son soñadores, establecen enseguida conexiones imprecisas y su mente vuela mientras están en clase. Se suele decir que viven en “su propio mundo”. Pueden ser niños muy originales e imaginativos, pero hay que recordarles la necesidad de “aterrizar” cuando tiene que estar atento. “En la mayoría de los casos de problemas para controlar la atención no intento eliminar ningún rasgo por completo (y probablemente tampoco podría). Lo que hago es ayudar a los padres y a los enseñantes a intentar encauzarlo, o en otros casos, a reprogramarlo” (p. 85).

- Control del período de atención. Niños con un período de atención corto, que no se concentran durante mucho rato, o por el contrario, niños que se concentran excesivamente, generalmente en lo menos importante. Lo que necesitan es ser capaces de iniciar, detener y reorientar su atención cuando es necesario, pueden así pasar de una tarea a otra distinta sin problemas. Puede ser útil utilizar un cronómetro para que sepan el tiempo que van a tener que estar concentrados en esa actividad. Darles descansos para que puedan reponer sus procesos de pensamiento. “En realidad, creo que todos los niños deberían aprender a saber cuándo deben parar y dar a su mente un refrescante descanso” (p. 86).

- Control de la satisfacción. Decidir en qué concentrar la atención, qué le proporcionará satisfacción y qué tarea tendrá que realizar. Bastantes niños con problemas para controlar la atención no son capaces de atender más que a estímulos que les ofrezcan gratificaciones inmediatas (se les describe como insaciables). Suelen ser niños que se inquietan cuando en clase todos están concentrados, por eso se ponen a armar jaleo. Otro aspecto son los niños insaciables ante cosas materiales, quieren tener más y más cosas. Una estrategia puede ser enseñarles a coleccionar cosas. Pueden ser también insaciables de experiencias fuertes, de estímulos intensos. O piensan que podrían estar haciendo algo más divertido mientras están en clase. Como resultado, nunca llegan a conseguir un objetivo a largo plazo. Les puede ayudar emprender cosas útiles, como crear una página web, crear un servicio de reparto o cualquier actividad que les permita transformar su “insaciabilidad” en una ambición sana. Los deportes de equipo también pueden ayudarles. Aunque siempre es necesario establecer unos límites claros para todas sus actividades.

3. Controles de la salida o producción. “Pierde el control y ya está: se limita a hacer las cosas sin pensarlas”. El control de la salida mejora los productos y acciones. Depende también del control de entrada (mensajes relevantes para actuar). Cuando el control de salida es eficaz, el niño ahorra mucha energía mental: cuando ya sabes tocar un instrumento se necesita mucha menos energía para hacerlo bien. Estos controles consisten en supervisar y regular la calidad del rendimiento conductual, social y escolar. “De este modo los niños planifican lo que hacen en lugar de actuar como títeres bajo el poder de sus impulsos” (p. 90)

- Control de la previsión. Reflexionar para prever el resultado de lo que vamos a hacer. Son “gafas mentales” que nos permiten predecir, conjeturar, planificar. Podemos así suspender o cambiar un plan. Los niños con dificultades en este tipo de control, cuando empiezan un trabajo escolar no saben “hacia dónde dirigir sus esfuerzos”. La capacidad de previsión es esencial para aprender y se debería enseñar en la escuela. Los alumnos deberían planificar sus trabajos: esquema del aspecto que tendrá al terminarlo, entregar planes de trabajo (descripción del resultado final). Tendrían que redactar primero el último párrafo de un trabajo y tenerlo presente para controlar su progreso hacia esa meta. Los estudiantes que leen bien prevén mientras leen lo que viene a continuación. Hay niños que pueden tener una buena capacidad de previsión en un área concreta (por ejemplo, carpintería) y debemos aprovechar para compensar otras carencias.

- Control de las opciones. Elegir entre varias opciones disponibles. Idealmente, elegir la mejor opción y rechazar las demás. Para sopesar una decisión un niño tiene que ser capaz de inhibir sus respuestas iniciales, contener sus reacciones, controlar los impulsos que pueden ser desacertados o peligrosos. Es lo que conocemos como prudencia o buen juicio. Cuando el control de la atención es deficiente los niños no son capaces de preguntarse antes de actuar: ¿Cual puede ser la mejor manera de conseguir lo que me propongo?, ¿y de resolver un problema?. Actúan impulsivamente o aprenden a base de errores. Abordan los problemas sin reflexionar previamente (también en las tareas escolares). En la escuela los niños tendrían que aprender a tomar decisiones “basándose en la consideración consciente de las opciones disponibles”.

- Control del ritmo. Niños que van siempre “acelerados” Este control les falla, y pueden actuar demasiado deprisa o demasiado despacio. Sus velocidades de actuación física y mental no van al mismo ritmo. Los niños con hiperactividad tienden a “subir de revoluciones”, mientras que las niñas con este problema psicológico suelen ir “al ralentí”. El ritmo comprende también la sincronización. Para escribir, por ejemplo, hay que sincronizar varios componentes. Por eso muchos estudiantes con dificultades en el control de la salida sienten que escribir es una forma de castigo: como si fuese una orquesta demasiado grande para dirigirla. Se puede ayudar a los niños con estas dificultades a fijarse planes para hacer una cosa cada vez: hacer sus trabajos por etapas, elaborarse planes de trabajo muy bien pensados (en realidad todos los niños hacen mejor las cosas cuando las planifican). El autor indica un asunto importante: “Todos los controles que hemos visto hasta ahora – previsión, opciones y ritmo- sirven para que reduzcamos la marcha y seamos más reflexivos. Si a la falta de previsión le añadimos la ausencia de opciones (es decir, hacer lo primero que nos venga a la cabeza) y un ritmo frenético, obtendremos una actitud o característica muy conocida llamada impulsividad, la que tanto sabotea la conducta cotidiana de algunos niños” (p. 94).

- Control de la calidad. Consiste en irse preguntando mientras haces un trabajo o cualquier actividad: ¿Voy bien? ¿Debo modificar mis métodos y estrategias? ¿Será mejor poner fin a esta actividad? Hay niños que tienden a pasar por alto la retroalimentación. Cuando un alumno está tratando de comprender algo en clase y dice “es que no me entero”, esto indica un excelente control de la calidad del pensamiento (se da cuenta de lo que no comprende). Los profesores y los padres tendrían que destacar la autoevaluación, con el objetivo de que los alumnos desarrollen la capacidad de autocrítica en sus trabajos. Hay profesores que enseñan a los alumnos a evaluarse a sí mismos, a volver a leer sus trabajos para ver si hay errores y corregirlos, a fijarse en la calidad del trabajo que hacen.

- Control del refuerzo. Consiste en el impacto que la experiencia anterior tiene sobre el pensamiento actual. Hay niños que parecen no aprender de la experiencia, ya sea positiva o negativa. Se les puede ayudar llevando un diario de lo que les pasa, recordando lo que ha vivido durante el día para sacar conclusiones sobre lo que ha hecho bien y mal. Al final el niño tiene que darse consejos a sí mismo.

¿Cuales son las consecuencias de los controles de la atención? Afecta al aprendizaje, a la conducta, a las relaciones sociales, a la imagen que el niño tiene de sí mismo y que tienen sus padres de él. Los niños con problemas de control de la atención sufren mucho, y sus educadores se encuentran ante grandes dificultades, los padres se decepcionan. Los niños impulsivos actúan sin pensar para luego arrepentirse. Sienten tristeza, angustia, se sienten ineptos e incompetentes. Los padres sienten que “han fallado en algo”. Hay que “procurar que sus padres comprendan que a su mente (de su hijo) no le pasa nada malo, que sus virtudes se acabarán imponiendo. Debemos infundir optimismo y ayudar a estos niños a sentirse respetados” (p. 97).
¿Cómo evolucionan los controles de la atención? Deben actuar de distintas maneras a edades diferentes. En la primera infancia se desarrolla rápidamente el control de la energía mental (relación entre el equilibrio sueño-vigilia y la capacidad de atención). En los primeros cursos escolares los niños deben ser capaces de “movilizar su energía mental en los momentos oportunos de la jornada escolar” – por ejemplo, ser capaces de estarse sentados en su silla, algo que para muchos niños es muy complicado-. En segundo de primaria ya han aprendido a diferir la gratificación y controlan adecuadamente su esfuerzo intelectual. Más adelante, en primaria, mejoran claramente los controles de entrada (superar las distracciones). En tercero de primaria desarrollan el control sobre la entrada de información para concentrarse o pasar de una cosa a otra. En la pubertad y más tarde maduran los controles de salida, que deben funcionar cada vez con más lentitud: “una producción bien controlada exige que la mente adolescente funcione despacio, que sea más reflexiva que impulsiva, que se piense las cosas y no haga lo primero que se le ocurra” (p. 98). El autor considera un error que los centros de secundaria les enseñen a hacer las cosas lo más rápido posible. “Este frenético ritmo pedagógico es totalmente contrario a lo que los cerebros de los estudiantes se esfuerzan por llegar a ser” (p.- 99). Los controles de salida tienen que decelerar el pensamiento, la toma de decisiones y la producción, para que los adolescentes sean reflexivos en lugar de impulsivos: habría que enseñar a los alumnos a TRABAJAR DESPACIO.
Pag. 100: Cuestionario de diagnóstico para los padres, para identificar los debilidades del niño en el control de la atención.
Recomendaciones:
- Analizar y cultivar los catorce controles de la atención (padres y educadores)
- Ayudar a sus alumnos a concentrarse y a pensar antes de actuar, a tener conciencia de sus controles de atención
- Los niños con problemas para controlar su atención son un grupo heterogéneo, hay incontables variaciones, pueden funcionar bien en unos contextos y en otros no
- Un niño cuyos controles de la atención no funcionan bien no es malo, sino que necesita que le ayuden a hacerse con el control
- Lo contrario de la impulsividad es la aptitud para resolver problemas, tienen que aprender y poner en práctica un método sistemático para afrontar retos y dificultades
- No perder de vista las cosas positivas que acompañan al déficit de atención
- Los rasgos asociados a disfunciones de la atención pueden ser imposibles de eliminar y lo que se puede hacer es encauzarlos constructivamente
- Los problemas de atención suelen darse junto a otros problemas (lenguaje, memoria o pensamiento social)
- La atención es frágil e intrincada, puede verse afectada por factores físicos o mentales
- Decir que un niño con problemas de atención es simplemente perezoso, es culparle por su manera de ser. Lo que necesita es comprender cual es el problema, que no tiene culpa y de ese modo puede decidir aprender a controlarse. “Necesitan nuestra comprensión y apoyo, pero al mismo tiempo, que LES HAGAMOS RESPONSABLES DE PROCURAR MEJORAR SUS CONTROLES DE LA ATENCIÓN” (p. 104)


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CAPITULO 4. Acordarse de aprender y aprender a recordar. El sistema de la memoria

Los estudiantes tienen que almacenar y recuperar muchos datos, cuando hay alguna dificultad relacionada con la memoria se desaniman mucho, porque estudian y no tienen buenos resultados. La memoria es un sistema muy complejo con múltiples departamentos: “nunca se aprende nada sin que intervenga algún componente de la memoria”. Un niño que comprende bien, pero que no memoriza, no podrá recuperar ni aplicar los conocimientos. En la escuela la presión sobre la memoria se va haciendo progresivamente más intensa. La pregunta importante es: “Memoria, ¿para qué?”. Hay niños cuya memoria no funciona como sería necesario para responder a las exigencias del currículo. Tres categorías o almacenes de memoria:

- Memoria a corto plazo. Es el lugar de la mente donde “las cosas se paran un poco” (se guardan por muy poco tiempo). Es como una estación repetidora de la mente. Cómo prorrogar la vida de los datos en la memoria a corto plazo: repetirlos en voz baja, formar imágenes, ponerlos en palabras (son estrategias de enumeración o repetición). De todos modos, es bueno que la memoria a corto plazo sea breve, porque hay un flujo constante de datos que deben entrar y salir de la mente con rapidez. El espacio en la memoria a corto plazo es escaso, lo que crea muchos problemas a padres, enseñantes y niños. Como esta memoria sólo puede contener siete bits de información, todos los mensajes que entran enla memoria a corto plazo deben pasar por un proceso de “recodificación”, una función neuroevolutiva con la misión de “abreviar o condensar información: los datos entrantes se comprimen en un formato mucho más apretado para que puedan caber con cierta holgura en la memoria a corto plazo” (p. 111). Un estudiante tiene que utilizar constantemente paráfrasis en clase – abreviar oraciones largas de manera casi automática, sin ser conscientes de que lo hacen-. Los mejores estudiantes suelen ser los que mejor comprimen o abrevian las informaciones largas, diciéndose a sí mismos unas palabras que condensan lo que el profesor ha dicho, o recodificando la información en un “bloc de notas visual”. Algunos niños no realizan esta función bien y hay que enseñarles explícitamente a hacerlo, por ejemplo haciendo que resumen una instrucción o una experiencia concreta. La memoria a corto plazo debe aceptar la información relevante, para almacenarla rápidamente. Hay niños que no almacenan algunos tipos de información. Lo que debe hacerse es aprovechar la mejor vía de entrada: si tiene mucha capacidad para retener información visual, debe emplear un “bloc visual” para recordar. Hay niños que con ritmo de la memoria a corto plazo limitada: “Si queréis que me acuerde, hablarme despacio”, dice un niño con este problema. Además existe una relación estrecha entre memoria a corto plazo y controles de la atención. A veces los padres no saben si a su hijo le falla la atención o la memoria. Puntos potencialmente vulnerables de la memoria a corto plazo: recodificar, captar distintas formas de información, captar con rapidez la información, empleo de estrategias, trabajo conjunto de atención y memoria.

- Memoria de trabajo activa. Una niña que mientras escribe se va olvidando de lo que quiere decir, porque no puede pensar a la vez en el tema y la estructura del texto. Hay niños que parecen perder el hilo de lo que hacen mientras lo hacen. Tienen dificultad para pensar en varias cosas a la vez, es una disfunción de la memoria de trabajo activa. Esta memoria es el lugar donde se guardan los propósitos o componentes de una actividad el tiempo suficiente para realizarla. Cuatro cometidos: 1) ofrecer espacio mental para combinar o desarrollar ideas, 2) ofrecer un mecanismo para mantener unidas las partes de una tarea mientras se lleva a cabo, 3) ofrecer un punto de conexión para que la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo se unan, 4) ofrecer un lugar donde mantener planes y propósitos inmediatos. Los niños con esta dificultad tienen que tomar tantas notas como sea posible, subrayar lo más importante de lo que leen para luego repasarlo, o dictarlo en una grabadora. Los estudiantes que tienen dificultades para mantener unidos los componentes de una tarea mientras la realizan suelen ser caóticos y desorganizados. Se les toma por distraídos, pero su dificultad es el espacio en la memoria de trabajo activa. Necesitan anotar los pasos para realizar una tarea y un espacio de trabajo muy organizado. La memoria de trabajo también conecta distintas partes de la memoria: mantener una pregunta en la memoria de trabajo activa mientras busca información almacenada a largo plazo. Para los niños que tienen poca integración en la memoria de trabajo escribir es un tormento, y cuando se expresan por escrito suelen ser desorganizados y poco coherentes. Les puede servir de ayuda hacer una lista de las ideas que quieren expresar. Los niños tienen que desarrollar automatismos para leer y escribir, porque de otra forma las operaciones necesarias para estas tareas ocupan mucho espacio en la memoria de trabajo. Algunos niños tienen mucha dificultad para mantener en esta memoria de trabajo los sonidos de la lengua, les cuesta mucho “juntar los sonidos” que componen las letras (necesario para leer). Por otra parte, las preocupaciones afectan negativamente a la memoria de trabajo, ocupan espacio. Los problemas graves en la familia afectan al rendimiento de los alumnos, entre otras razones por esta causa. Cuando los controles de atención son débiles la memoria de trabajo tiene menos espacio libre y las ideas se pierden. Puede haber fallos de la memoria de trabajo que sean específicos de un contenido, puede ser una dificultad local o general. La motivación, el interés por la actividad, también puede ser una causa del buen funcionamiento de la memoria de trabajo.

- Memoria a largo plazo. Los estudiantes con dificultades en esta memoria pueden sentirse muy vacíos e inútiles, incluso considerarse “retrasados mentales”. Por ejemplo un adolescente que es incapaz de recordar hechos concretos cuando se lo piden. Hay alumnos que en los exámenes se quedan en blanco. Por ejemplo, un alumno que comprendía conceptos matemáticos, pero que con 12 años todavía no dominaba las tablas de multiplicar y se olvidaba de los procedimientos. Sus problemas eran de almacenamiento y recuperación de información de la memoria a largo plazo. Esta memoria funciona cuando se guarda la información de manera sistemática y se coloca donde luego pueda ser encontrada. Tiene dos fases:

Fase de archivo. Se debe almacenar la información de manera sistemática. Esto se denomina “consolidación”. Hay cuatro formas de consolidación: pares (nombres y caras, p.e.), procedimientos (anudarse una corbata), categorías (clase de frutas) o reglas y pautas (dónde se ponen los acentos en las palabras). Para los niños suele ser más fácil la consolidación de pares cuando es algo que les interesa, pueden saberse cuales son todos los modelos de coches pero no la definición de una palabra, o pueden tener facilidad con algunas asociaciones pero no con otras. Se puede practicar con ellos, convirtiendo en un juego lo que le supone dificultad. Tenemos un manual muy voluminoso de procedimientos, algunos motores y otros cognitivos: es la memoria de cómo se hacen las cosas. Un niño con problemas en esta función dirá: “Es que no me acuerdo de cómo se hace”. Se le puede hacer practicar el procedimiento. La información que se compone de datos se archiva en categorías y subcategorías, con una jerarquía. A los niños con dificultades en esto se les puede ayudar haciendo con ellos diagramas que representen los datos a recordar (pag. 127). Otra función de la fase de archivo es el aprendizaje de pautas y reglas, que hacen nuestro entorno más predecible, también las materias de estudio. Nos familiarizamos con reglas que vemos repetidas muchas veces y se hacen automáticas. Los niños pueden llevar un cuaderno de reglas: “Si ves un rectángulo con los cuatro lados iguales, es un cuadrado”.

Fase de acceso a la memoria a largo plazo. Dos procesos básicos: recuerdo y reconocimiento. A) Recuerdo: en el colegio se pide a los niños que sean cada vez más rápidos y precisos recordando (se le da unos tres segundos para responder en clase). Para algunos niños esto supone una gran dificultad. La recuperación convergente se da cuando sólo hay una respuesta posible, la divergente, cuando hay varias respuestas aceptables. Hay niños que saben mucho pero que no pueden dar la respuesta adecuada cuando se la piden (converger). Hay que evitar el exceso de exigencia de recuerdo rápido dando más tiempo a los alumnos en los exámenes, enseñarles además a ser metódicos y reflexivos al archivar información y comprender cómo almacenan datos en su memoria. B) Reconocimiento: encontrarse con una información o pauta concreta y saber que ya lo conocemos de antes. Al aprender, los niños tienen que reconocer algo que ya habían estudiado antes cuando se lo vuelven a encontrar, la dificultad es que superficialmente puede parecer un contenido distinto. Hay niños con dificultades para captar conceptos subyacentes aunque los hayan visto ya muchas veces. También tienen que transferir desde la memoria a largo plazo los métodos para resolver problemas. Las personas expertas en un campo suelen tener una gran capacidad para captar lo familiar aunque superficialmente parezca algo nuevo. Los niños con dificultad para el reconocimiento necesitan practicarlo a conciencia. Estos niños comprenden peor el sentido de lo que están aprendiendo, porque les parece distinto cada vez aunque sea lo mismo. Al ir avanzando en la escuela los alumnos deberían tener una acceso cada vez más rápido y automático a la memoria a largo plazo (automatización progresiva). Las dificultades en matemáticas se suelen deber a que el alumno no automatiza los procedimientos, y en el lenguaje, a que no lo hace en la decodificación de las palabras. Al principio de la adolescencia ya la decodificación de palabras debería ser automática (más o menos) para liberar los recursos mentales y dedicarlos a la interpretación de ideas complejas. Los padres pueden ayudar a mejorar los automatismos de sus hijos: la única manera es practicando mucho.

Otras dificultades de la memoria. Diferenciar memoria voluntaria (la que se utiliza en los estudios) e involuntaria. Memoria episódica y memoria semántica: en el aprendizaje formal se emplea la semántica, la episódica es una memoria biográfica. Hay niños que recuerdan todo lo que han hecho, pero que tienen muy pocos recuerdos semánticos o de significados abstractos. Los niños con controles de atención deficientes suelen tener una memoria episódica muy capaz. Estos estudiantes destacaran en aprendizajes basados en la experiencia práctica. A muchos niños con problemas de memoria se les cataloga como perezosos o con mala actitud, también como poco inteligentes, esto daña muy profundamente el concepto de sí mismos. Se sienten incomprendidos: “hay cantidad de niños con una mente excelente que manifiestan problemas de memoria que ellos mismos no saben que padecen” (p. 134). En los primeros años escolares los niños aprenden a relcionar sonidos y símbolos, números y cantidades, objetos y nombres, títulos de canciones y relatos. Más adelante en primaria se enfatiza el recuerdo preciso de ehchos o poder ejercitar una aptitud aprendida en el momento requerido. Escribir exige mucho del recuerdo, porque se deben recordar a la vez las reglas de la lengua, los conocimientos previos, las ideas y los aspectos motrices de escribir. Por eso para muchos estudiantes escribir es un tormento, hablan muy bien y escriben muy mal. Las deficiencias en la memoria suelen aparecer ya en primaria. Entre primaria y secundaria se pone a prueba la memoria de reconocimiento, tienen que reconocer pautas y métodos ya aprendidos. En secundaria hay que prestar atención a la memoria de trabajo activa, junto con la automatización. En el segundo ciclo de secundaria se intensifica la presión sobre la memmoria. Los alumnos que comprenden bien la memoria (metamemoria) experimentan menos tensión para superar los estudios, son ESTRATEGAS COMPETENTES DE MEMORIA. Recomendaciones prácticas:

- La práctica de las aptitudes escolares (leer, escribir, hacer cálculos) mejora la memoria
- Un niño con problemas de memoria no es tonto
- Estudiar para exámenes es un ejercicio para el desarrollo de la mente (enseña a prepararse para algo previsible, una aptitud importante en la vida)
- Un buen alumno tiene que lograr un equilibrio entre comprensión y recuerdo, los exámenes no deberían ser sólo pruebas de memoria
- La memoria necesita un tiempo de consolidación, cuando los alumnos tienen una hora de una materia y luego otra materia y así varias al día, no se puede consolidar bien lo que aprenden en cada clase. El autor recomienda dedicar semanas enteras a una materia (programación por bloques), o clases más largas.
- Atención y memoria van unidas, recordar requiere concentrarse
- Los estudiantes deberían tener planes de aprendizaje: ¿Cómo voy a recordar esto?
- Deben conocer y dominar técnicas de memoria
- El recuerdo y el reconocimiento funcionan bien cuando se ejercitan con frecuencia
- Hay que ejercitar la memoria de trabajo activa y ejercitarla conscientemente
- Se puede reforzar esta memoria durante la lectura


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CAPITULO 5. El mundo de las palabras. El sistema lingüístico

El flujo constante entre lenguaje y pensamiento es uno de los retos de la educación. El sistema del lenguaje soporta una carga muy fuerte en la escuela. Los alumnos con poca facilidad verbal se retrasan, son “pensadores no verbales” y suelen ser incomprendidos. Carecen de los instrumentos para seguir una clase. Diversos tipos de lenguaje:

- Lenguaje automático o cultivado. El primero es el del habla cotidiana, el segundo el que se aprende la cultura. Es un habla más compleja y es propia de los textos escolares y académicos. Hay niños que son grandes conversadores, pero sin embargo leen muy despacio y comprenden poco lo que leen, o que tienen que simplificar mucho sus ideas cuanto tratan de ponerlas por escrito. Por este motivo puede haber muchos conflictos con los deberes, los niños tienen un gran obstáculo y les duele mucho decepcionar a sus padres. Hay niños que son casi incapaces de aprender un lenguaje formal, que comprende pobremente las oraciones. Además, en las evaluaciones se suele pensar que niños tan habladores no pueden tener problemas de lenguaje, lo cual es un error. En otros casos, problemas de lenguaje que pasan inadvertidos se confunden con déficit de atención. Cuando no se comprende el lenguaje, los controles de atención, aunque funcionen perfectamente, se “apagan”. La información que se recibe es inutilizable, la atención que no se alimenta deja de funcionar. El niño desconecta. Este error de evaluación supone equiparar personalidad (niño hablador) con inteligencia. Hay niños inteligentes y sociables con verdaderos problemas de lenguaje.

- Lenguaje concreto y abstracto. Hay términos que no se “ven”, y en la escuela el lenguaje abstracto se va haciendo cada vez más dominante. Hay niños que piensan de forma muy concreta. Les pueder ayudar llevar un diccionario personal de términos abstractos díficiles, y repasarlo a menudo.

- Lenguaje básico (ed. Primaria) y superior (ed. Secundaria). Los niños van alcanzando niveles de pensamiento más altos, también al leer y escribir, más sutiles y complejos. El mayor logro es usar el lenguaje como instrumento para aprender. Entre los 9 y 13 años el área cerebral del lenguaje sufre un fuerte crecimiento. Sin este instrumento (lenguaje superior) es díficil superar la ed. Secundaria. Los niños que siguen teniendo un lenguaje básico “cierran sus canales de aprendizaje” en secundaria. Las exigencias superan sus recursos. Se quedan en lo superficial. Para prevenirlo, LOS NIÑOS DESDE PEQUEÑOS DEBERÍAN LEER Y ESCRIBIR ACTIVAMENTE. Hablar durante largo rato sobre cuestiones complejas y debatir mucho en casa sobre cualquier cosa que interese a la familia.

- Lenguaje receptivo y lenguaje expresivo. Comprensión de la comunicación verbal y producción del lenguaje (medio para traducir pensamientos a palabras y oraciones). Algo que empeora las cosas para los niños con estas dificultades es que los profesores suelen creer que “todos los alumnos deben hacer todo bien”, algo que nunca sucede en la realidad. Hay que ayudarles a desarrollar un “arsenal lingüístico potente”. Los padres pueden animar con paciencia a los niños para que expresen sus pensamientos y digan frases completas. Hay que aprovechar su competencia en alguno de los dos lenguajes (expresivo o comprensivo) para suplir la carecnia del otro.

Niveles del lenguaje donde pueden aparecer los problemas y afectar al rendimiento escolar. Niños con problemas para distinguir la fonética (sonidos de las palabras), muchas palabras les suenan igual, no consiguen escuchar las frases correctamente, se pierden. Su conciencia fonética se ve muy recucida. Pueden sufrir graves trastornos de lenguaje. Otros niños tienen problemas para descomponer las palabras en sus sonidos (conciencia fonemática). Les cuesta identificar las palabras al leer. El 20% de los niños en EEUU tienen problemas de lectura por este motivo. Se les suele denominar “disléxicos”, no pueden descifrar bien una palabra conocida cuando la leen porque no descomponen con eficacia la palabra en sus sonidos para luego reconstruirla (reconocerla). Con mucho esfuerzo pueden mejorar esta función, que a otros niños les resulta sencillos. Los niños con este problema en su versión más grave se sienten retrasados mentales, tienen un nivel de lectura bajísimo. Puede que les encante aprender, pero no saben cómo hacer. Hay que tranquilizarles, convencerles de que son inteligentes y de que el problema es muy concreto: no captan bien los sonidos del lenguaje hablado o no saben descomponer los sonidos de una palabra escrita, tienen UN PUNTO DÉBIL. Se les puede ayudar a superar el problema, empezando por evitar que tengan una imagen de sí mismos como “tontos”. Necesitan ayuda intensiva para superar sus disfunciones neuroevolutivas. Puede enseñárseles familias de palabras con sonidos parecidos, a sentir las palabras con el tacto y pronunciar al mismo tiempo, aprender rimas, usar imágenes- es decir, utilizar otras vías de entrada a su mente lingüística-. LA AYUDA DE LOS PADRES PUEDE SER MUY IMPORTANTE. Sus problemas pueden originarles mucha vergüenza y sensación de fracaso. Otros niños tienen problemas para descifrar los significados de las palabras porque no dominan los morfemas (si conocemos el morfema “itis” podemos deducir enseguida el significado de palabras que terminan en “itis”). No reconocen información del lenguaje que se repite, por lo que les cuesta mucho ampliar si vocabulario. Otros problemas aparecen con la semántica: el significado de las palabras. Hay niños con un conocimiento profundo del significado de las palabras, otros tienen problemas para comprender significados, y esto limita mucho sus posibilidades de aprender. Se les puede enseñar a comparar unas palabras con otras, sus significados, para ir formando una RED SEMÁNTICA. Contruir MAPAS SEMÁNTICOS. Otras dificultades aparecen en el nivel de la sintaxis (gramática), para algunos es fácil y otros alumnos nunca llegan a comprender su lógica, ni para qué sirve. Hay niños que no tienen “intuición” para distinguir frases bien o mal construidas, lo que suele perjudicar mucho sus estudios: no forman ni comprenden del todo oraciones complejas. Tienen que pensar mucho antes de formar una oración. Otros niños tartamuedean o hablan entre dientes cuando les preguntan, o vacilan mucho o usan frases muy breves. Para algunos niños es casi imposible hacer inferencias, algo en lo que se termina basando gran parte del aprendizaje en secundaria: completar el significado de las frases, añandiendo información o reconociendo otra que esté implícita. Se les suele acusar de que no escuchan, cuando en realidad lo que pasa es que “no se enteran”, no captan la información entrante que contienen las oraciones complejas. Cuando las inferencias se le escapan pueden tener graves problemas para interpretar oraciones. Los problemas del lenguaje pueden darse en dimensiones muy concretas, sin afectar a otras funciones, pero el resultado sobre los estudios suele ser perjudicial (todas las funciones del lenguaje son necesarias para aprender). Por último, los alumnos aprenden a asimilar el discurso: grandes segmentos de lenguaje cuyo significado deben ir extrayendo a medida que leen. También hay una vertiente expresiva del discurso, es importante saber poner las ideas en orden. Cuando algo despierta el interés del alumno la producción y comprensión del lenguaje se desarrolla mejor. La conciencia metalingüística consiste en pensar sobre el lenguaje, lo hace más divertido y un instrumento de mayor utilidad (los estudiantes acceden a un nivel más elevado de comprensión). El autor considera que todos los niños deberían aprender lingüística.

Recomendaciones. Prestar atención en la escuela a la producción de lenguaje oral (retórica), capacidad de tener un discurso claro. Que además ayudará mucho a la memoria y a la expresión creativa. El lenguaje participa también en la regulación de la conducta, y sirve para resolver problemas sociales, la voz interior es la guía de uno mismo. Sirve para pulir el pensamiento. El autor ha realizado una investigación sobre la relación entre los problemas de delincuencia en la adolescencia y las disfunciones en la expresión oral. En preescolar y al final de la adolescencia “los problemas relacionados con la producción del lenguaje están muy asociados con los problemas de conducta y la agresividad y, en ocasiones, con una conducta claramente antisocial” (p. 167).

Recomendaciones prácticas:

- El lenguaje coloquial no debe ser la única forma de comunicarse en la familia
- Interacciones verbales ricas y sustanciosas
- Evitar que todas las diversiones consistan en movimiento, videojuegos, etc…, y que haya algo de “intelecto” en los juegos infantiles
- Que los hijos vean a los padres leyendo y que los padres les lean a los hijos
- Identificar cuando un estudiante parece tener una disfunción del lenguaje al inicio de secundaria (consejo a los profesores)
- Jugar a juegos de lenguaje, como el Scrabble
- Fortalecer la capacidad de resumir
- Leer, escribir, oír y hablar de temas que le interesen
- Darles formación en lenguaje de forma expresa
- Trabajos escolares que supongan hablar en público
- Hacer asociaciones verbales-visuales


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CAPITULO 6. Organizar las cosas. Los sistemas de ordenación espacial y secuencial

El aprendizaje no tendría orden sin el sistema de ordenación espacial y el de ordenación secuencial (sistemas neuro-evolutivos). Deben ser más eficaces a medida que pasa el tiempo y avanzan en los estudios. Cómo manejan la información que se dispone en una secuencia o en una pauta espacial. Es lo que consideramos una mente bien organizada. Cómo participan estas funciones del aprendizaje, el pensamiento, la retención de información y la eficacia de la producción. Niveles de ordenación espacial y secuencial:

1. Percibir una disposición espacial o una pauta secuencial
2. Recordar esas pautas para su uso posterior
3. Crear sus propias sucesiones o productos espaciales
4. Ser organizado con respecto al tiempo y la disposición de materiales
5. Pensamiento de orden superior: razonar, resolver problemas, formar conceptos

Efectos de las carencias en estos sistemas sobre los estudios. Ordenación secuencial. Niños que hacen las cosas de manera complicada, son desordenados en la vida cotidiana y los estudios, les cuesta organizar sus pensamientos en una serie de pasos coherentes para expresarlos. Niños que “desconocen por completo el significado de la palabra tiempo”. Si les mandan hacer tres o cuatro cosas en la escuela se hacen un lío, nunca llegan puntuales ni entregan a tiempo sus trabajos. Suelen decirles que no se esfuerzan lo suficiente. No comprenden frases con adverbios de tiempo, pueden decir: “ven tarde para que nos de tiempo a jugar”. Tienen grandes dificultades para cualquier tarea que requiere secuenciar. En las pruebas de inteligencia no se mide esta función neuroevolutiva, por lo que a estos niños no les detectan problemas de aprendizaje. El autor indica que: “El método que se suele seguir para comprobar la presencia de problemas de aprendizaje es especialmente irracional ya que nunca se ha llegado a un acuerdo sobre la definición de lo que son estos problemas” (p. 179). Si se concluye que un niño no tiene Trastorno de Aprendizaje, no se le presta ayuda, y se considera que su problema es de actitud. De nuevo, esto hace sufrir mucho a los niños. “Es asombroso ver con cuánta frecuencia afloran y se amplifican los sentimientos de tristeza de un niño cuando se enfrenta a un área concreta donde muestra alguna deficiencia o dificultad. Así que, en cuanto vi lo mal que lo estaba pasando, abandoné de inmediato esa vía [hacerle pruebas] y pasé a ofrecerle algo que pudiera hacer bien. Y Joann se recuperó enseguida” (p. 180). Lo primero que hacen es explicarle cual es la naturaleza de su disfunción neuro-evolutiva y luego proporcionarle estrategias meta-cognitivas para compensar esa dificultad: los niños progresan rápidamente cuando reciben la ayuda precisa. “Tras pasarse varios años hundida en los últimos puestos de la clase, Joann está empezando a ascender con rapidez. Gran parte de esta aceleración se debe al hecho de que, por fin, una enseñante muy sensible se sentó con Joann a examinar su caso y comprobar que la niña tenía todas las actitudes necesarias para triunfar en la vida, pero con el inconveniente de sus problemas con la ordenación secuencial” (p. 181). RECUPERÓ SU MOTIVACIÓN Y PUDO APROVECHAR SUS ADMIRABLES RECURSOS.

La ordenación secuencial se compone de varias funciones:

- Percepción secuencial: reconocer el orden interno estable en una clase de sucesiones
- Memoria secuencial: retener en la memoria a corto plazo y en la memoria a largo plazo instrucciones para realizar una tarea que consta de varios pasos
- Salida o producción secuencial: actuar o comunicarse siguiendo una sucesión de actos ordenada y lógica
- Ordenación secuencial del tiempo: capacidad para repartir y calcular el tiempo siendo consciente de su paso
- Pensamiento secuencial de orden superior: capacidad para usar la lógica inductiva y deductiva, capacidad de razonar sistemáticamente y resolver problemas de una manera secuencial

La ordenación espacial. Orientarse y organizarse en el espacio. Niños que viven totalmente ajenos al espacio. Hacen sus trabajos de manera descuidada, pierden las cosas, se ponen la ropa al revés, son descoordinados en los deportes. Es una distribución distinta a la secuencial porque “los datos entran o salen del cerebro prácticamente al mismo tiempo, en forma de conjuntos o de configuraciones (...) Se espera que nuestra mente trate los estímulos que contienen estos conjuntos y sus relaciones mutuas prácticamente al unísono. Si decidimos procesar sólo una característica interna a la vez, nos será difícil captar la pauta general” (p. 188).
La ordenación espacial se compone de:

- Percepción espacial. Entre otras cosas, consiste en percibir las relaciones parte-todo. Algunos niños pequeños no captan o confunden estas relaciones. Por eso dejan entre las letras tanto espacio como entre las palabras al escribir. Hay niños con un problema en el sentido de la orientación. Se pueden reforzar mediante el lenguaje. No es una disfunción importante.

- Memoria espacial. Es una memoria visual, pero también táctil. Es necesaria para distinguir las letras. La memoria espacial funcionaría como un corrector ortográfico, al escribir una palabra miramos a ver si está bien escrita. Hay temas de ciencias, matemáticas o sociales que exigen un buen dominio del espacio. A los niños con deficiencias en esta memoria debería ayudárseles a pasar todo su aprendizaje visual a la memoria verbal.

- Salida o producción espacial. Nos permite hacer cosas de utilidad cotidiana o disponer las cosas de forma armoniosa. Importante en las artes creativas. O niños que arreglan todas las cosas que se rompen, tienen habilidad con los objetos y además se concentran mucho. Usan sus manos “para conquistar el espacio”. Otros niños sólo son capaces de hacer “chapuzas”, por mucho que lo intentan hacer bien. Les cuesta por ejemplo cortar con unas tijeras o meter una llave en la cerradura. Es una disfunción no muy grave para el aprendizaje, pero que es muy visible y les hace sentir mal. Pueden ser niños con muchas otras virtudes que habrá que reconocer y ayudarles a desarrollar.

- Organización espacial en el orden material. La disfunción de la organización material puede ser crónica en algunos niños: son muy desordenados, y aunque parece absurdo no pueden evitarlo, los padres se angustian o se enfadan. Viven en medio del caos material, lo pierden todo, se visten al revés, tienen sus cosas en completo desorden. Sus cuadernos escolares suelen ser un desastre. Los padres tienen que ayudarle a mantener limpio su espacio de trabajo, a tener sus cuadernos en orden, a reconocer el valor del orden material.

- Pensamiento espacial de orden superior. Es un conjunto de operaciones mentales que “permiten a los niños pensar en imágenes y relaciones de orden espacial increiblemente complejas y manipularlas mentalmente” (p. 194). Los estudiantes que tienen bien desarrollada esta capacidad necesitan utilizar menos el pensamiento verbal (formándose imágenes mentales). Otros niños necesitan pensar con palabras, porque no visualizan los conceptos. Cuando tienen una disfunción en este área no hay mucho que hacer, pero se pueden compensar sus carencias apoyando el área verbal.

Lo importante, considera el autor, es comprender qué métodos prefiere cada mente para aprender. Por ejemplo, ¿qué es más importante para aprender, la ordenación secuencial o la espacial? “Tenemos la opción de decidir si queremos reforzar uno o más niveles deficientes de un sistema de ordenación (como intentar fortalecer la memoria secuencial a corto plazo), compensar alguna deficiencia (por ejemplo, compensar mediante la verbalización unas aptitudes escasas para la visualización), o acometer con energía el objetivo de fortalecer una virtud ya existente (como ofrecer abundantes experiencias artísticas a una niña con una excelente capacidad de producción musical)” (p. 195). Entre los 5 y 7 años los niños aprenden el vocabulario relacionado con el tiempo, “antes”, “después”, “hasta”, “cuando”. Las instrucciones que se dan en clase a los alumnos requieren un control de las sucesiones temporales. En primaria las matemáticas incluyen muchos procedimientos de varios pasos, que son “ejercicios extenuantes de ordenación secuencial”. Además, en primaria se enseña también a los alumnos a hacer narraciones, para lo que tienen que emplear secuencias lógicas que guien su pensamiento. Al comenzar secundaria los alumnos tienen que mostar aptitudes de organización del tiempo (fechas límite, tareas de largo plazo). Tienen que encontrar un equilibrio entre la calidad del trabajo y la velocidad a la que lo pueden realizar (tiempo disponible). En el segundo ciclo de secundaria tienen que alcanzar un pensamiento lógico secuencial exigente en las materias de ciencias y en el razonamiento verbal. “El procesamiento secuencial ayuda a los estudiantes a descubrir qué es la causa de qué”.

Recomendaciones. Ayudar a los niños (enseñarles) en la organización de su tiempo. Programar sus actividades. Estar atentos por si el alumno se vuelve de pronto desordenado o pierde la disciplina, puede ser porque no comprende bien las instrucciones de varios pasos, por una deficiencia en la memoria secuencial. En la primera infancia los juegos rítmicos, las canciones, pueden ayudar en la memoria secuencial. Un lugar de trabajo bien organizado en casa puede ayudarles mucho. Los niños con una peor capacidad de organización espacial puede suplirla con una organización verbal, utilizar el lenguaje para describir lo que tienen que aprender.


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CAPITULO 7. Mente y músculo. El sistema motor

A los niños les gusta mucho “lucirse” con su destrezas motrices. Se lo toman muy en serio. Es importante para su orgullo, para el amor propio. Necesitan sentir que dominan y que tienen destreza en alguna actividad motriz. Se comparan con sus compañeros, quieren tener ventaja en los juegos de competición. El deporte puede ser la mejor manera de satisfacer ese impulso. “En el mejor de los casos el deporte puede fomentar la colaboración, la planificación, el autocontrol y unas sólidas normas éticas (como la deportividad)” (p. 201). Escribir es una de las actividades que exigen una coordinación muscular más compleja. Las acciones motrices, cuando están bien coordinadas, refuerzan la memoria y el aprendizaje (memoria de trabajo activa y capacidad para resolver problemas). La función grafomotriz no es lo mismo que la motricidad fina: es la actividad altamente especializada de escribir. Hay niños muy hábiles en las manualidades o el dibujo que sin embargo tienen graves problemas para escribir. “Lo interesante es que muchos de los niños que tienen problemas con la función oromotriz también tienen dificultades con la función grafomotriz”. Se debe a que ambas acciones requieren una rápida secuenciación motriz. Otras actividades cotidianas se realizan con una velocidad menor y un flujo secuencial menos complejo.

- Función motriz gruesa: algunos niños con dificultades de aprendizaje también tienen problemas de coordinación muscular. La aptitud de un niño en el deporte es muy visible, se ve claramente la eficacia de las conexiones entre su cerebro y los grandes músculos (coordinación de los movimientos). Para algunos niños cualquier movimiento parece fácil, para otros parece imposible. Hay niños que evitan deportes de pelota o balón, que sin embargo destacan en actividades como la gimnasia y el baile. Es porque su procesamiento espacial no puede ir a un ritmo y una complejidad tan elevadas, mientras que el procesa,miento de información que llega de sus músculos en acción sí es el adecuado, o es mejor de lo normal. Los niños más “patosos” en los deportes habituales reciben muchas críticas. Cuando un niño tiene una disfunción de la función motriz gruesa, puede verse expuesto a muchas humillaciones, por eso es bueno que pueda practicar en la intimidad si quiere. “Entre el lenguaje y la función motriz gruesa se desarrollan diálogos fascinantes” cuando se juega al baloncesto, por ejemplo. Cuando ya se domina la actividad esas “conversaciones con uno mismo” se van reduciendo. Entre un entrenador y sus alumnos se produce una intensa comunicación en dos direcciones, que debe regular también la función motriz. Hay niños que no son capaces de asimilar esas instrucciones, porque tienen grandes dificultades para interpretar el lenguaje que hace referencia al movimiento y al espacio.

- Función motriz fina: Esta función exige mucha memoria y coordinación entre las vías visuales y los dedos. La jornada escolar es muy exigente en esta función. “Para bien o para mal, los niños, sobre todo durante la etapa de preescolar y de primaria, tienden a ser muy sensibles a su actuación motriz fina. Cuando no tienen habilidad en esta tarea se sienten muy inferiores, los padres deben darles seguridad y consuelo, tranquilizarles y trabajar con ellos a fondo, si es necesario, en una actividad motriz fina en la que puedan sentirse orgullosos. “Tendemos a observar una fuerte correlación entre la capacidad para la ordenación espacial de un niño y su destreza motriz fina. Aunque no siempre ocurre así, los estudiantes dotados con un sentido superior de la disposición espacial, los que poseen una sólida percepción y memoria del espacio, suelen ofrecer las muestras más impresionantes de motricidad fina” (p. 210). Niños muy hábiles en dibujo o manualidades pueden sin embargo tener muchas dificultades en lectura o en la ortografía o en las matemáticas. Mejorando la motricidad fina de un niño con problemas en el estudio podemos ayudarle mucho a recuperar una imagen positiva de sí mismo, siempre que encuentre actividades donde su motricidad fina sea buena. Para los niños con disfunción grafomotriz puede ser recomendable que usen el teclado (ordenador portátil). A algunos niños les resulta casi imposible controlar lo suficiente el movimiento de los dedos como para escribir (problema de implementación motriz). Pueden sufrir un “trastorno de agnosia digital”, pierden la noción de dónde se encuentran sus dedos. Son niños que de pequeños escriben acercándose mucho a la hoja. El ordenador puede serles de utilidad.

- Otras formas de la función motriz: el habla, la producción musical.

Un consejo general que da el autor es que no siempre un niño puede encontrar satisfacciones en todas las áreas, y que a veces es mejor aceptar que no es bueno en algo, pero que tiene otras muchas habilidades. La presión excesiva de los padres en la esfera motriz de los niños puede llegar a casuarles una depresión (padres obsesionados con el deporte de sus hijos). Tampoco es bueno “revenciar” a los niños que logran éxitos en el deporte, el deporte sólo es una diversión, un aprendizaje. De mayores pueden sentir que han dedicado demasiado esfuerzo al deporte, descuidando otros aprendizajes. En primaria las manulidades tienen mucha importancia, se sienten muy avergonzados cuando no les salen las cosas tan bien como a sus compañeros. Puede aparecer ya a esa edad el problema para escribir, junto con la aptitud o ineptitud para los deportes. Se reafirma la tendencia competitiva de los niños. En secundaria los deportes se convierten en “algo muy serio” para los chicos. El “elitismo deportivo” es muy dañino, porque sólo se valora a los deportistas muy buenos y no a los simplemente buenos. UN regla estricta que deberían seguir todos los profesores de educación física o entrenadores: no permitir nunca que un alumno ridiculice a otro porque cometer un error o quedar mal. A los alumnos con peor control de la función motriz se les debería eximir de cualquier obligación en la clase de educación física, tienen todo el derecho.


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CAPITULO 8. Las alturas de la mente. El sistema del pensamiento de orden superior.

Sistema que se activa cuando nos encontramos con información o retos cuyo significado o solución no es evidente. Cinco formas de pensamiento superior: 1) pensar con conceptos, 2) pensamiento de resolución de problemas, 3) pensamiento crítico, 4) pensamiento basado en reglas, 5) pensamiento creativo. Son las funciones más ricas y complejas que realiza el cerebro, y hacen que aprender sea algo estimulante. Los alumnos con dificultades para formar conceptos no llegan a saber de qué tratan las asignaturas más abstractas. El pensamiento de orden superior puede funcionar muy bien en algunas tareas de la vida y no en otras, esto es importante que los padres lo comprendan. Por ejemplo un niño puede destacar en el pensamiento abstracto verbal, pero sentirse completamente perdido sin las palabras. Otros niños pueden razonar muy bien pero no comprenden las segundas intenciones (pensamiento crítico). Hay infinitas variaciones. Los problemas suelen aparecer en secundaria y en materias muy concretas, y dentro de una materia, en un tipo de pensamiento. Suele haber lagunas sutiles y que pasan inadvertidas.

- Pensamiento conceptual: concepto es un conjunto de características que confluyen para crear una idea o categoría de ideas. Los conceptos facilitan el pensamiento, porque permiten establecer relaciones lógicas. Ahorran memoria, podemos inferir en vez de solamente recordar. Pueden ser conceptos abstractos o concretos. Otros son conceptos de procesos, como la fotosíntesis. Hay conceptos verbales y otros no verbales, estos últimos requieren visualización. La comprensión débil de conceptos afecta negativamente al aprendizaje, porque el alumno al final no puede con la materia según se va complicando. La técnica de los mapas conceptuales puede ser muy útil en algunos casos. Hay que preguntarse si el alumno está captando los conceptos o si trabaja haciendo un uso excesivo de la memoria.
- Pensamiento centrado en resolver problemas: hay estudiantes que no desarrollan métodos para resolver problemas, responden a las tareas siguiendo impulsos, no aplican una lógica ni una secuencia. Se les suele considerar con un problema de atención, sin ser ese el caso. Resolver problemas requiere tener un criterio, seguir unos pasos de acuerdo con un ritmo. Las escuelas deberían enseñar estos métodos que van a ser tan útiles en la vida real. Pasos para resolver problemas: 1) saber reconocer un problema cuando lo encontramos, 2) prever los resultados, 3) evaluar la viabilidad, 4) movilizar los recursos, 5) pensar de manera lógica, 6) considerar estrategias y elegir la mejor, 7) ponerse en marcha y elegir el ritmo adecuado, 8) autocontrol, 9) superar los puntos muertos, 10) llegar a la solución. Habría que ejercitar a los niños en resolver problemas en casa y en la escuela, sobre todo problemas de tipo moral.
- Pensamiento crítico: aprender a juzgar y evaluar las afirmaciones de los demás y evaluarse a sí mismos. Se adquiere con mucha experiencia en el pensamiento de orden superior, hay que estar entrenado en el mismo. Pasos para el pensamiento crítico: 1) enumerar los hechos, 2) revelar el punto de vista del autor o creador, 3) establecer lo que uno piensa, 4) buscar errores y exageraciones, 5) obtener ayuda de otros, 6) sopesar las pruebas, 7) comunicar. Importante en la vida para no ser engañados.
- Pensamiento guiado por reglas: los niños con dificultades en esta área deberían tener un “cuaderno de reglas” en la escuela y habría que enseñarles explícitamente a interpretarlas y aplicarlas. Enseñar a percibir las regularidades y lo que cambia.
- Pensamiento creativo: “en el interior de todo niño hay una voz creativa que exige ser oída”. Atender a las chispas de creatividad de los niños. Consiste en descubrir nuevas formas de expresión y de acción, para ello la mente debe “volar libre”. Cualidades que observa Gardner en las personas creativas: 1) pensamiento divergente, 2) procesamiento vertical, 3) recuperar la inocencia, 4) aceptar el riesgo, 5) integración técnica y originalidad, 6) autonomía en relación con las normas y presiones de compañeros o colegas, 7) suspensión de la autoevaluación, 8) descubrir el medio de expresión adecuado y profundizar en él, 9) sello personal.

El pensamiento intuitivo influye en el pensamiento de orden superior, en todas sus formas. Capacidad instintiva y natural de comprender el núcleo de un problema. Los niños suelen mostrarla en algún área muy concreta. No se puede enseñar a ser intuitivo, pero sí reconocer que cada persona es intuitiva en algún sentido.

Capítulo 9. El mundo de las relaciones. El sistema del pensamiento social.

Los niños están muy expuestos a la mirada de los demás, los compañeros pueden ser crueles y hay niños que no comprenden cómo funcionan las relaciones sociales entre iguales. La presión social es mucho más dura en demasiadas ocasiones que la presión académica. Tres grandes misiones sociales:

1. La misión de la amistad: los amigos son de los bienes más preciados. Iniciar y mantener una serie de experiencias mutuamente satisfactorias con otra persona. Supone intimidad, compartir y apoyarse. Las disfunciones sociales pueden originarse en la amistad. Los amigos ofrecen seguridad, son una medida de “éxito social”.
2. La misión de la popularidad: reputación positiva entre un círculo de compañeros amplio. Hay niños dotados de talento social. El rechazo y maltrato de los compañeros, por otra parte, hacen sufrir mucho a los niños.
3. La misión política: la infancia es muy política, los niños buscan a quien puede ayudarles y se apartan de quien puede perjudicarles, tratan de influir, de establecer relaciones constructivas. Son luchas de poder que suelen comenzar en la familia, entre los hermanos. Los profesores deberían ser más decisivos en estas relaciones políticas de los niños, ser considerados por estos como influencias importantes, no estar al margen. Hay niños que tienen una habilidad especial para formar malas relaciones con los adultos. Otros niños, con problemas de aprendizaje, o menos capaces, se relacionan bien con sus profesores y con los adultos en general, lo que les ayuda mucho.

Funciones sociales: DEL LENGUAJE, DE LAS CONDUCTAS SOCIALES. “Un recurso social vital para los niños es la capacidad de expresar con precisión los sentimientos por medio del lenguaje, sobre todo los sentimientos que desean transmitir” (p. 270). Entre las conductas sociales es importante saber resolver bien los conflictos, interpretar bien lo que los otros nos dicen o hacen, saber “venderse” a los demás, colaborar con los compañeros y usar la información social. Otro aspecto a tener en cuenta es si el grupo puede convertirse en demasiado importante para un chico, hasta el punto de no ser capaz de tomar decisiones individualmente.


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CAPITULO 9. El mundo de las relaciones. El sistema del pensamiento social.

Los niños están muy expuestos a la mirada de los demás, los compañeros pueden ser crueles y hay niños que no comprenden cómo funcionan las relaciones sociales entre iguales. La presión social es mucho más dura en demasiadas ocasiones que la presión académica. Tres grandes misiones sociales:

1. La misión de la amistad: los amigos son de los bienes más preciados. Iniciar y mantener una serie de experiencias mutuamente satisfactorias con otra persona. Supone intimidad, compartir y apoyarse. Las disfunciones sociales pueden originarse en la amistad. Los amigos ofrecen seguridad, son una medida de “éxito social”.
2. La misión de la popularidad: reputación positiva entre un círculo de compañeros amplio. Hay niños dotados de talento social. El rechazo y maltrato de los compañeros, por otra parte, hacen sufrir mucho a los niños.
3. La misión política: la infancia es muy política, los niños buscan a quien puede ayudarles y se apartan de quien puede perjudicarles, tratan de influir, de establecer relaciones constructivas. Son luchas de poder que suelen comenzar en la familia, entre los hermanos. Los profesores deberían ser más decisivos en estas relaciones políticas de los niños, ser considerados por estos como influencias importantes, no estar al margen. Hay niños que tienen una habilidad especial para formar malas relaciones con los adultos. Otros niños, con problemas de aprendizaje, o menos capaces, se relacionan bien con sus profesores y con los adultos en general, lo que les ayuda mucho.

Funciones sociales: DEL LENGUAJE, DE LAS CONDUCTAS SOCIALES. “Un recurso social vital para los niños es la capacidad de expresar con precisión los sentimientos por medio del lenguaje, sobre todo los sentimientos que desean transmitir” (p. 270). Entre las conductas sociales es importante saber resolver bien los conflictos, interpretar bien lo que los otros nos dicen o hacen, saber “venderse” a los demás, colaborar con los compañeros y usar la información social. Otro aspecto a tener en cuenta es si el grupo puede convertirse en demasiado importante para un chico, hasta el punto de no ser capaz de tomar decisiones individualmente.


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CAPITULO 10. Cuando una mente se queda atrás.

Problemas de aprendizaje:

1. Para dominar aptitudes
2. Para adquirir conocimientos
3. Con la salida o producción
4. De comprensión
5. Para abordar tareas de una manera sistemática
6. Con el ritmo y la intensidad de la exigencia

La forma en que cada alumno aborda estos problemas configura su perfil neuroevolutivo, y pueden aparecer dificultades en un área muy concreta, que afectarán lógicamente a sus estudios. Pero otros alumnos tienen un perfil normal y sin embargo no les va bien en el colegio. Se puede deber a que la forma de enseñar el profesor choca con la forma de aprender del alumno. Otro aspecto importante a considerar es que no sólo hay que fijarse en los problemas, sino que se debe fomentar todo lo posible sus cualidades (dones y talentos de cada niño). Hay una relación muy directa entre los problemas de aprendizaje y problemas morales, o emocionales. La motivación puede perderse cuando el alumno no comprende bien cual es el objetivo o cree que no puede alcanzarlo. Los sentimientos o estados de ánimo negativos pueden interferir sobre los procesos mentales (ansiedad, o exceso de despreocupación). Otro problema aparece cuando el alumno pierde el amor propio, se considera un fracaso y hay que ayudarles a recuperar la confianza, recordándoles que hay distintos tipos de mentes, con distintas capacidades, siendo todas las personas igualmente dignas de aprecio y respeto. “TODO ESTUDIANTE NECESITA CONOCER Y RESPETAR SU TIPO DE MENTE Y SUS MANERAS POTENCIALES DE DESTACAR” (p. 313).


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CAPITULO 11. Reestructurar la mente (no rediseñarla)

Orientar el perfil de un niño sin cambiarlo radicalmente, para ayudarle a superar cualquier problema de aprendizaje. Sacar el máximo provecho de sus recursos. Perfil: instantánea de las virtudes y los defectos de un niño. Cada niño tiene unas NECESIDADES EDUCATIVAS propias. Fases para crear este perfil: 1) Clarificar, que el niño se comprenda a sí mismo, 2) Hacer concesiones, no abordar las deficiencias directamente, para mantener el mejor concepto de sí mismo posible, 3) Intervenir sobre la deficiencia, intentando rellenar la laguna, 4) Reforzar virtudes e inclinaciones, cultivar sus recursos y habilidades, 5) Evitar la humillación, nunca permitir que el niño pase vergúenza en público, 6) Si es necesario, uso de terapias profesionales concretas.


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CAPITULO 12. Cultivar el cerebro. Un hogar para cada tipo de mente.

Los padres encuentran que sus hijos son muy distintos entre sí, y con respecto a otros niños. Lo importante para ayudarles es OBSERVARLES Y ESCUCHARLES, RESPONDER POSITIVAMENTE A LAS EXPRESIONES DE SU IDENTIDAD, AUNQUE A VECES SEAN DESESPERADAS. Los niños pueden empezar a manifestar problemas de repente, es importante observarles y comprender lo que les pasa, pedir ayuda en el colegio o en un profesional. Hay que reaccionar a tiempo, antes de que el niño pierda por completo su amor propio. Cada mente es única y cada niño tiene unas viortudes y cualiudades características. Lo que hay que ofrecerles es constantes oportunidades para desarrollar esas cualidades únicas. Las cualidades que no se ejercitan acaban pasando factura. Hay que tratar a tiempo los problemas muy concretos de aprendizje y al mismo tiempo evitar que el niño deje de ver que tiene otras cualidades. Hay que insistir en que a pesar a los problemas pueden acabar triunfando con nuestra ayuda. Otra consideración: el tratar un problema de aprendizaje, lo primero es tratar de no empeorar las cosas. Si un niño va mucho peor en clase que sus hermanos, y los padres le comparan, empeoran las cosas. Si un niño es muy inseguro y se vuelve muy dependiente de sus compañeros, las cosas empeoran. Si los padres quieren ayudar a sus hijos a superar cualquier obstáculo en su desarrollo, tienen que aprender a escucharles, dar importancia a sus sentimientos, comprender que pueden llegar a sentirse muy mal cuando no progresan en la escuela, cuando no se llevan bien con sus compañeros, en general si sienten que fracasan en algo hay que ser muy comprensivos con ellos. “LA COMUNICACIÓN FLUIDA ENTRE LOS PADRES Y LA ESCUELA SUELE DAR FRUTO. Con la información que les ofrecen los enseñantes los padres pueden actuar como asesores educativos de sus hijos” (p. 355). Los centros educativos deberían enseñar a los alumnos a aprender, y los padres encargarse de enseñarles a trabajar en sus deberes. “EN TODO HOGAR DEBERÍA IMPERAR UNA SÓLIDA ÉTICA DEL TRABAJO” (p. 355). Cómo fomentar un clima intelectual en el hogar (pags. 356-357).


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CAPITULO 13. El derecho a diferir. Escuelas para todos tipos de mentes.

“Me gustaría ver cambiar a las escuelas en respuesta a lo que ahora sabemos sobre las legítimas diferencias en cuanto a aprendizaje entre los estudiantes de cualquier curso y comunidad. Se sabe que la experiencia educativa de un niño produce cambios reales en la función y anatomía del cerebro. (…) Significa que podemos dañar esas mentes tan maleables si no las interpretamos bien y no las educamos correctamente. Construir una mente exige comprenderla” (p. 359).

Factores para respetar y educar todos los tipos de mentes:

- Enseñantes: prepararse para desempeñar papeles diversos en la formación de las mentes de sus alumnos
- Padres: tienen una participación fundamental en el aprendizaje de sus hijos
- Estudiantes: necesitan aprender a aprender y conocer su tipo de mente
- Escuelas: lugares donde cuidar y alimentar todos los tipos de mentes
- Caminos: abanico amplio de opciones para el logro

LA SINGULARIDAD DE CADA MENTE DEBE SER UN VALOR FUNDAMENTAL EN LA ENSEÑANZA