APPROACHES TO POSITIVE YOUTH DEVELOPMENT 
Aproximaciones al desarrollo positivo  
Rainer K. Silbereisen y Richard Lerner
Sage, 2007
Nº de páginas: 351

Resumen y traducción: R. Bernabeu
 

COMENTARIO

Dentro de la nueva corriente de la psicología positiva, y de la teoría de los sistemas evolutivos, este libro es uno de los más avanzados. Ha llegado a definir el campo de intervención de los programas para jóvenes, y analiza sus aspectos más importantes. Tiene una perspectiva que nosotros manejamos en la Universidad de Padres: la educación consiste en dotar al adolescente, en este caso, de recursos para su desarrollo, porque él es el agente de su proceso de crecimiento, es un agente activo en la creación de contextos sociales, pero necesita supervisión, guía y apoyo, además de experiencias positivas, preventivas, cooperativas, etc… Es un manual centrado en lo concreto, que demuestra además que la psicología está entrando en contacto con las ciencias sociales. Los programas de desarrollo positivo de los jóvenes (PYD) han demostrado su eficacia en la medida que toda una comunidad ha participado de los mismos, y también han indicado que algunas situaciones estructuralmente injustas se convierten a veces en callejones sin salida para los jóvenes. Es un libro muy recomendable para comprender estas nuevas perspectivas sobre la adolescencia y su educación.
INDICE
PARTE 1: Sin Partes

Sin Partes

CAPITULO 1. Aproximaciones al desarrollo positivo de los jóvenes: una mirada a los temas de estudio.

El término “desarrollo positivo de los jóvenes” (PYD, positive youth development) describe una perspectiva nueva. Surge de intervenciones y de programas de base comunitaria, que han tratado de contrarrestrar en las últimas décadas la incidencia de los comportamientos de riesgo en los adolescentes. Tiene su origen en la psicología positiva, y del trabajo de otros campos de la psicología y la biología, también de la sociología. Es un conjunto de conceptos y de modelos que forman las teorías de los sistemas de desarrollo, expuesta por Lerner (2006) entre otros autores. Son teorías que comparten varias características. Son metateorías, es decir, integraciones en un sistema que explican el desarrollo humano, evitando las dualidades, como individuo-ambiente, o naturaleza-cultura. Integran varios niveles de organización dentro de la ecología del desarrollo humano: biológicos, fisiológicos, históricos, culturales. Las relaciones de influencia mutua entre individuo y contexto son múltiples en todos esos niveles y constituyen la regulación del desarrollo. La unidad de análisis es la interacción entre el individuo y el contexto.

El sistema de desarrollo tiene la cualidad de ser plástico, abierto al cambio, porque hay un nivel histórico en el análisis (temporalidad). La plasticidad es relativa, no es ilimitada, depende de las condiciones del contexto, pero constituye así una fortaleza fundamental del desarrollo humano. La diversidad es central en estas teorías, porque tiene lugar el cambio del individuo, hay diferencias entre individuos y es necesario tenerla en cuenta para describir y explicar el desarrollo humano, también para hacerlo óptimo. Estas perspectivas dan lugar a una actividad de búsqueda activa de las fortalezas o recursos del entorno, que pueden dar lugar juntas al desarrollo humano positivo en el ciclo vital: por eso es una teoría optimista. Al alinear las fortalezas de individuos y contextos, se puede promover esta trayectoria positiva. Son teorías que utilizan conocimientos de varias disciplinas para elaborar los conocimientos.

La perspectiva de estudio está centrada en la persona, no en las variables, para descubrir cómo el individuo actúa sobre el contexto y contribuye a establecer relaciones flexibles con el mismo para regular un desarrollo adaptativo. Es un tema clave la diversidad del desarrollo, porque se considera a la persona desde sus fortalezas y con la expectativa de que se pueden producir cambios positivos cuando se alinean de manera sana las personas y sus escenarios vitales. Estas teorías y las intervenciones comunitarias a las que está dando lugar han ido formando una visión nueva de la adolescencia, con su propio vocabulario, en el que lo esencial es que “el vínculo entre plasticidad y diversidad dentro de los sistemas evolutivos en su teoría y sus métodos proporciona las bases para formular la perspectiva del Positive Youth Development (PYD)” (p. 7). Lo interesante es evaluar el potencial de cambio en distintos momentos de la ontogenia, hasta que se ha llegado a formular un conjunto de ideas que han dado una visión de los jóvenes como recursos a desarrollar, no como problemas a resolver. Hay dos grandes hipótesis en estas teorías: 1) que el ajuste entre los jóvenes y el contexto promueve el desarrollo positivo, 2) que el desarrollo positivo se compone de cinco competencia, confianza, conexión, carácter y cuidado, como características de los jóvenes que progresan (thriving youth).

Al estudiar el desarrollo positivo hay que contar siempre con la plasticidad, y el cambio para mejor es posible en circunstancias difíciles. Las metas que tienen que ver con el desarrollo de uno mismo tienen un papel esencial, las estrategias son importantes: hay distintas situaciones en las que uno puede perseguir sus metas (encontrando apoyo u oposición). Es necesario movilizar toda la energía psicológica para lograr una meta alcanzable, pero si ésta es demasiado difícil, también hay que saber retirarse y conservar la motivación y la competencia para otros intentos. En general los jóvenes tienen bastantes buenas estrategias vitales, y los sistemas de creencias, cuando las situaciones son adversas, les ayudan a protegerse de esos efectos negativos (ej. una minoría social oprimida). El entorno familiar en la infancia parece ser un requisito importante en el desarrollo positivo, es la base de la “agencia” personal, porque cuando es afectuoso y se continúa de ese modo en contextos más amplios, constituye un programa de empoderamiento.

La sociedad actual está pasando por cambios abruptos que son la globalización, afectando a las condiciones económicas y sociales del desarrollo humano: hay más parte de la población marginada en occidente, y es muy importante saber qué circunstancias hacen posible el progreso “contra los pronósticos”. La diferencia está en la calidad del entorno cercano y de las relaciones más próximas. Se pueden hacer intervenciones preventivas, en este nivel, si la comunidad las apoya y toma parte activa. Los cambios sociales actuales hacen muy importante promover las habilidades que regulan el propio desarrollo: los jóvenes tienen que aprender a fijarse y perseguir metas que lleven a la competencia y la satisfacción personal, lo cual requiere entornos que lleven a actitudes prosociales y comportamientos positivos hacia los demás (sobre todo si el entorno limita mucho sus oportunidades). Los agentes políticos tienen un papel necesario para implementar programas de desarrollo positivo, hay que convencerles de que son programas basados en la ciencia, que conforman una ciencia aplicada. Hay que mostrar claramente la relación entre causas y efectos sociales, para que los políticos asuman estos programas en sus agendas.


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CAPITULO 2. Recursos evolutivos: Una revisión de la teoría, la investigación y la práctica.

El concepto de “recursos evolutivos” es “un constructo teórico que identifica un amplio rango de fortalezas del entorno e interpersonales que se sabe que aumentan los resultados educativos y de salud de los niños y adolescentes” (p. 33). El autor propone 40 elementos en un marco teórico que son recursos de salud (física y mental) sobre los que las comunidades tienen un control considerable. Otro concepto es el de “comunidad que construye recursos”: un modelo evolutivo que describe la naturaleza y la dinámica de espacios y situaciones, que son los que pueden proporcionar de manera constante y justa energía para construir esos recursos a niños y adolescentes – desde las relaciones informales hasta las instituciones, como familia y escuela-. Por último, el concepto de “sociedad que construye recursos” es una nueva de conceptualización y de investigación sobre la función que tienen las normas sociales, la política pública, las costumbres, y los medios de comunicación para aumentar la capacidad de construir recursos que tienen individuos, sistemas y comunidades. Es un constructo para informar a las políticas públicas en el nivel local, estatal y nacional, para generar conocimientos y prácticas que fortalecen la “infraestructura para el desarrollo humano dentro de una comunidad”.

Hay tres cuestiones que han surgido en la última parte del siglo XX, que hay que tener en cuenta para comprender y promover los recursos evolutivos: 1) Cambios sociales que han alterado la disponibilidad de los recursos para los jóvenes, 2) La dinámica de la vida comunitaria, que según algunos autores ha supuesto la desaparición del capital social y la participación cívica de los jóvenes, 3) El paradigma de reducción de los déficits sociales, que enfoca estos problemas de manera negativa, y que el autor considera mal orientado, porque puede retroalimentarse con el problema que trata de resolver – por eso “la teoría y la investigación que están en la base de los recursos evolutivos y de la comunidad que construye recursos se diseña, en parte, para re-enmarcar los objetivos y los medios de desarrollo humano alrededor de las imágenes de fortaleza y potencial” (p. 36)-.

La pregunta a la que trata de responder el concepto de recursos evolutivos es: ¿Qué procesos guían el modo como los jóvenes participan y actúan en sus contextos? Hay procesos muy relevantes en la adolescencia. El primero es la intencionalidad en la orientación y regulación de la relación que uno mismo tiene con sus entornos sociales y simbólicos – las personas crean intenciones de comportamiento, aprendidos de sus entornos, que guían sus comportamientos posteriores-. Además hay procesos de selección y de optimización: las preferencias del adolescente y los medios y recursos que adquieren, ajustan, coordinan, y aplican como medios para lograr sus metas. Los procesos que van a guiarles en un desarrollo positivo serán resultado de la fusión de “una persona activa, participativa, y competente con unas ecologías receptivas, que le den apoyo, que le eduquen bien” (p. 38). Es la fusión de recursos internos y externos. Cuando se dan estas interacciones equilibradas, si es de manera constante, se ve como consecuencia que la persona progresa y tiene menos comportamientos de riesgo.

En qué circunstancias se puede predecir que va a haber una buena regulación: a) Cuando se aumenta la atención y la educación que el contexto proporciona, cuando éste crea retos positivos para la persona, b) Cuando se aumentan las habilidades y las competencias de los jóvenes, para hacer más posible su capacidad natural de implicarse, conectar y cambiar y aprender de sus contextos sociales, c) Cuando se crean procesos y oportunidades que les animan a participar en y cambiar sus contextos sociales (liderazgo de los jóvenes, aprendizaje servicio, empoderamiento de los jóvenes, participación).

Los autores proponen 40 recursos evolutivos, organizados en categorías que resulten comprensibles en la comunidad en la que se va a intervenir. Son 20 recursos externos, características de los sistemas de socialización (relaciones, entorno y contexto); y otros 20 internos, habilidades, competencias, compromisos. Este marco tiene como objetivo proporcionar vocabulario para el desarrollo humano positivo: qué procesos evolutivos, experiencias y recursos promueven el bienestar. Pretende crear una visión compartida, un lenguaje común, alrededor del cual se pueda reunir a ciudadanos y sistemas que socializan: qué necesitan los niños para tener éxito. Empodera a los agentes locales (individuos u organizaciones) y les moviliza para que actúen. Es el siguiente esquema (cada recurso tiene su definición breve, que se puede consultar en pags. 41-43):

I. Recursos evolutivos Externos. Categoría de apoyo: Apoyo familiar, comunicación familiar positiva, relaciones con otros adultos (que dan apoyo), vecindario que cuida, entorno escolar que cuida y anima, padres que participan en la escuela.

Categoría de empoderamiento: Comunidad que valora a los jóvenes, jóvenes que son recursos para sus comunidades (tienen funciones que realizar), servicio a los demás, seguridad.

Categoría de límites y expectativas: Límites familiares (normas y consecuencias claras para la supervisión), límites escolares, límites en el vecindario, adultos que son modelos de comportamiento responsable y positivo, influencia positiva de los amigos, altas expectativas (animarles a hacerlo bien).

Categoría de uso constructivo del tiempo: Actividades creativas (dedicar varias horas a la semana a alguna actividad artística), programas para jóvenes (deportes, clubs, organizaciones escolares o de jóvenes), comunidad religiosa (participando en sus actividades), pasar tiempo en casa y no salir demasiado con los amigos.

I. Recursos evolutivos Internos. Categoría de compromiso con el aprendizaje: Logro y motivación en la escuela, participación activa en el aprendizaje escolar, tareas de casa a las que dedica al menos una hora al día, vínculos afectivos con el colegio (le importa su colegio), leer por el placer de leer.

Valores positivos: Cuidar y ayudar a otras personas es un comportamiento que valora, da importancia a la igualdad y a la justicia social, integridad, honestidad, responsabilidad, control de sí mismo (en la sexualidad y evitando el consumo de alcohol y drogas).

Competencias sociales: Planificar y tomar decisiones, competencia interpersonal (empatía, sensibilidad, habilidades para la amistad), competencia cultural (se siente bien y sabe convivir con personas de otras culturas, razas o etnias de origen), habilidades de resistencia (a la presión negativa de los amigos o a las situaciones de riesgo), resolución pacífica de los conflictos.

Identidad positiva: Poder personal (tiene control sobre lo que le sucede), autoestima alta, sentido del propósito en la vida, visión positiva de su futuro personal (optimismo).

Sobre esta categoría se pueden describir patrones de riesgo: alcohol, tabaco, drogas ilegales, relaciones sexuales, depresión y suicidio, comportamiento antisocial, violencia, problemas escolares, conducción y alcohol, juego. Y a su vez indicadores de un desarrollo que progresa bien: éxito escolar, ayuda a los demás, valorar la diversidad, mantener buena salud, mostrar liderazgo, resistir a los riesgos, retraso de la gratificación, superación de la adversidad. Se contrastan con los resultados de los alumnos en los tests sobre las anteriores categorías de recursos y sobre estos indicadores. Son encuestas que permiten para conocer cual es su situación y lanzar iniciativas de construcción de recursos en esa comunidad. Se ha administrado a casi 150.000 alumnos en 202 ciudades de EEUU, en 2003 (6º a 12º curso) Se elabora un informe que tienen disponible los agentes que participan en esa evaluación y en las iniciativas, públicamente. La media de recursos varía entre 16,5 y 21,6 sobre 40.

Cuales son las tres hipótesis que este tipo de estudios tratan de confirmar y están confirmando en sus intervenciones comunitarias:

1) Los recursos del desarrollo tienen una naturaleza acumulativa en su explicación del riesgo y el progreso (más recursos, mejor) – los datos muestran que cuando aumenta el número de recursos que tiene un chico descienden mucho todos los patrones de riesgo: ej. el chico que tiene entre 0 y 11 recursos, en el 45% de los casos va a consumir alcohol, mientras que un chico que tiene entre 31 y 40 recursos, solo en el 3% de los casos va a hacerlo-. Sucede el mismo efecto acumulativo en cuanto a predecir comportamientos de logro. (tablas completas en pag. 45 y 46). El modelo de salud que surge de estos estudios incluye las habilidades, comportamiento y competencias que se necesitan para la vida cívica, el empleo y la educación, y la psicología positiva ha establecido el lema: “estar libre de problemas no es estar preparado”.

2) Una visión común del desarrollo sano puede unificar a las personas de una ciudad con propósitos comunes. Hay una nueva teoría sobre las comunidades que son capaces de construir recursos, según la cual la visión común cataliza el cambio en la comunidad y en la sociedad. Crear un lenguaje del bien común. Es además un marco de actuación respetuoso con los valores culturales. Y estos recursos tienen los mismos efectos positivos entre jóvenes de distintas minorías.

3) Se pueden unificar distintas fuentes de construcción de recursos, movilizándolas y transformándolas, para aumentar la fusión entre variables ecológicas y recursos internos. Se está construyendo una ciencia de la promoción de fortalezas evolutivas. Sería una ciencia de la promoción más que de la prevención. La intervención en las comunidades supone también una reflexión conjunta sobre lo que entienden que es el desarrollo positivo de los jóvenes, y lo importante es que no solo vean el objetivo de “libre de problemas”, sino también el de “rico en recursos”. Al establecer este continuo, dentro de una misma taxonomía, los chicos pueden ir desde una situación de carencia de recursos a una de riqueza de recursos, sin separarlos o etiquetarlos. Se trata de identificar los elementos que construyen el desarrollo, de manera universal.

El enfoque de “para todos los chicos”, ayuda a movilizar estos recursos de manera coherente, sostenida, en múltiples sistemas y con iniciativa de los ciudadanos. Dentro de estas intervenciones se ha decidido “conectar a cientos de comunidades en una red de acción que proporciona apoyo mutuo y aprendizaje dirigido hacia la transformación comprehensiva de la vida de una comunidad” (p. 50), creando un campo de juego común sobre cuestiones similares: participación cívica de los jóvenes, escuelas más atentas al desarrollo de los chicos, confianza en las relaciones informales, comunidad intergeneracional, etc…) Otra cualidad de esta aproximación es que habla directamente del papel de las ecologías del desarrollo y les invita a responsabilizarse, a familias, vecindario, escuela, iglesias, programas, a hablar sobre competencias, valores, identidad, propósitos y a no caer en unos servicios excesivamente profesionales que se supone que van a resolverles los problemas.


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CAPITULO 3. Participación cívica como la expresión del desarrollo positivo de los jóvenes.



La participación cívica tiene la misma importancia en la edad adulta que el trabajo o la familia, según la autora. Dentro del modelo de desarrollo positivo de los jóvenes (PYD), los jóvenes tienen que jugar un papel importante, participando y siendo agentes en los cambios sociales, para crear ellos también comunidades que promuevan recursos para el desarrollo humano. Hay interacciones recíprocas entre los recursos individuales, comunitarios y sociales. Los jóvenes distinguen entre la dimensión política y cívica en su participación en la sociedad, que van desde el patriotismo hasta la reciprocidad en sus comunidades (devolver lo que les han dado). Cuales son las variables que correlacionan con la participación cívica de los jóvenes:

1) La educación: los ciudadanos deben comprender cómo es su gobierno, cómo pueden participar y por qué debe ser una participación informada. La clase de educación cívica es el medio normal por el que aprenden esto: debe ser una prioridad nacional, esta materia. No es así todavía y los jóvenes saben poco sobre ciudadanía. Es importante enseñarla y que se enseñe de un modo dialogado, que los alumnos se sientan respetados para expresarse con respeto.

2) Las actividades escolares: la participación en actividades se relaciona posteriormente con la participación cívica, pueden ser deportes, clubs de servicios comunitarios. Son chicos que posteriormente con más probabilidad van a ir a votar, y esta participación promueve un desarrollo positivo.

3) Servicios comunitarios: es el voluntariado y el servicio a la comunidad, que son ejemplos de participación de los jóvenes y se relaciona posteriormente con la participación cívica. En Estados Unidos está en un punto máximo: casi todos los adolescentes en la escuela hacen este tipo de servicios. Estos servicios son más eficaces para proporcionarles recursos cuando se hacen de manera voluntaria, cuando hay un mentor con quien se puede hablar, y cuando hay un servicio con personas distintas.

4) Contribuciones de la familia: los padres que tienen interés por la política y son activos tienen hijos que participan más en la vida cívica. Pero no parecen conformar sus visiones políticas. Si la lealtad hacia la familia es fuerte, eso parece favorecer la participación cívica. La clase social de la familia también favorece distintos tipos de comportamiento cívico: hay situaciones en que se enseña el compromiso con los valores del éxito personal, sobre los que se desarrollan las opciones políticas. Como otros valores, en cierto modo incompatibles, están los valores prosociales y los de la ciudadanía, y la socialización familiar va a tener un papel importante en hacer unos más visibles y relevantes que otros para el adolescente. Si la familia pertenece a una religión, esto favorece su afiliación cívica a medida que crece, sobre todo cuando su religión enseña a servir a los demás. Es necesario que sea una enseñanza abierta, que promueva una preocupación por los demás generalizada (como los Jesuitas) y no con un dogma cerrado.

5) La participación cívica como recurso: algunos aspectos de la participación en la sociedad se convierten en recursos, porque las visiones políticas y los conocimientos cívicos son recursos que influyen sobre sus respuestas ante lo que pasa en la sociedad.

6) Comunidades que construyen recursos y facilitan la participación: participando, los jóvenes construyen recursos en sus comunidades. Al ayudar a los demás los jóvenes obtienen recursos para su desarrollo, pero también los proporcionan.

7) Sociedades con recursos, para promover la participación cívica: cómo percibe la gente joven la ciudadanía, cual creen que es su papel como ciudadanos, o que va a ser. Suelen tener ideas similares a las de sus padres, pero sus visiones políticas no están del todo formadas. Los jóvenes también ven que la ciudadanía consiste en derechos y responsabilidades: bienestar y libertades, devolver a la comunidad, respeto por los símbolos, responsabilidades prosociales. Junto a la ciudadanía como respeto a las leyes, debe estar también enseñándose como activismo contra la injusticias. Este activismo requiere las cinco Cs: competencia, confianza, carácter, cuidado y conexión. Y se añade una más: contribución.

Programas que pueden promover la participación cívica. Los jóvenes necesitan responsabilizarse de proyectos importantes: a sus familias, a sus comunidades y a sus sociedades. La responsabilidad no comienza a los 21 años, cuando se es adulto. En EEUU hay un movimiento para dar liderazgo a los jóvenes en el gobierno de las organizaciones, también de las que son suyas (en España serían como los Scouts, por ejemplo). Los medios de comunicación tienen también un papel importante en la transmisión de valores cívicos: es preocupante cuando se propaga la violencia, o la agresividad sexual. Ofrecen marcos en los cuales los ciudadanos procesan la información, influyen sobre las opiniones de los jóvenes.





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CAPITULO 4. Respuestas relacionadas con la empatía: Su papel en el desarrollo positivo y los correlatos de la socialización.

En la calidad de la relación de los adolescentes con otros, hay que considerar las respuestas empáticas como una capacidad fundamental. Cuando hay preocupación por los otros, hay una base para el comportamiento prosocial, y además aparece la motivación del respeto hacia el otro, la resolución constructiva de los conflictos y la interacción positiva. Las respuestas empáticas se relacionan con el comportamiento prosocial en dos aspectos: a) predice la disposición prosocial a largo plazo, y b) se relaciona con el nivel de razonamiento moral. Hay una evolución de las respuestas empáticas, que va desde la primera infancia hasta la adolescencia y la juventud. Las disposiciones prosociales son muy consistentes en el desarrollo de la persona, sobre todo las que se basan en la empatía y la compasión. Los comportamientos prosociales implican un razonamiento moral, y a su vez estos median en la influencia que la empatía tiene como precursor de un comportamiento de ayuda.

Además, estas respuestas se asocian con la competencia social y con los niveles más bajos de agresión. Contribuyen a la competencia social, porque le permiten al niño ponerse en el lugar del otro y recibir información apropiada sobre cómo debe comportarse. Disminuyen los niveles de agresión, porque cuando se experimenta la emoción negativa del otro se inhiben los comportamientos que pueden causarla. Cómo se socializan estas respuestas empáticas: hay diferencias temperamentales, pero la educación de los padres se ha comprobado que tiene un efecto socializador de estas respuestas en sus hijos, cuando actúan como modelos en este sentido. Los tres aspectos en los que se observa la socialización de la empatía son:

a) La calidez afectiva de los padres, la disciplina y la expresividad emocional. La calidez afectiva proporciona seguridad a los niños y capacidad de autorregulación, lo que les permite responder a los sentimientos de los demás. La relación de apego segura se relaciona con la empatía y la compasión, y con respuestas prosociales en niños y adolescentes. La expresión de las emociones positivas en la familia se relaciona con la compasión, la toma de perspectiva y menores problemas personales en la adolescencia. Cuando los padres se expresan de una forma negativa, dominante y agresiva, hay menos muestras de compasión en los niños. Dependerá también de la cultura, que interpreta de distintos modos las expresiones emocionales en cada país. Cuando los niños tienen buena autorregulación, es más probable muestren comportamientos prosociales.

b) Las respuestas relacionadas con la empatía de los padres: la empatía de los padres correlaciona positivamente con la tendencia empática en los niños. Los padres modelan estas respuestas, también las de compasión, en sus hijos, y las respuestas prosociales. Los adolescentes incorporan los modelos de comportamiento social de sus padres, sus representaciones de un buen comportamiento son basadas en modelos paternos.

c) Prácticas de educación familiar relacionadas con la emoción: si los padres reaccionan a las emociones de los niños de manera positiva y dando apoyo, crean un entorno en el que estos se sienten libres para experimentar y expresar emociones, y los padres pueden enseñarles sobre las emociones. Si además les permiten expresar emociones negativas, les enseñan a regularlas, y hablan sobre las emociones y sobre el efecto que tienen en los demás, es más probable que de jóvenes muestren tendencias prosociales.


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CAPITULO 5. Andamiaje social del crecimiento individual a lo largo del ciclo vital.

Cómo se estructura el desarrollo individual y cómo se beneficia de las oportunidades o se encuentra con limitaciones en su contexto social. El desarrollo del individuo a lo largo de su vida se encuentra regulado por agentes de socialización (sociedad) y por agentes individuales: influencia mediada por la sociedad, influencia directa en la interacción. Hay distintos grados de libertad que quedan abiertos al individuo: las madres crean zonas de desarrollo próximo para los niños cuando cooperan con ellos, les fortalecen e impulsan sus capacidades. Para el desarrollo es importante que las dos personas que interactúan sigan sus objetivos, distintos pero compatibles. En la adolescencia el contexto social se amplía y es la sociedad, con sus estructuras, la que da ese apoyo, y se amplía el campo de acción del individuo en su intento de lograr sus metas, regulando así su propio desarrollo. En cada fase de su desarrollo va tener oportunidades para buscar y lograr esos objetivos: la motivación del individuo se encontrará ante una limitación social, que al mismo tiempo es oportunidad. Hay además fechas límite, en las que la tarea evolutiva se considera que debe ya haberse logrado, como para el primer empleo, la paternidad, etc… Cuando la sociedad y los programas para jóvenes les proporcionan buenas oportunidades, el desarrollo se ve sostenido por estos límites y desafíos, y se consigue evitar esa otra posibilidad, que es el mayor riesgo que tiene la edad adolescente. Hay un mayor potencial de logro, pero también la posibilidad de fracasar.


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CAPITULO 6. Desigualdad social percibida y respuestas al conflicto entre distintos jóvenes de color

La percepción que tienen los adolescentes sobre la desigualdad social en sus escuelas o comunidades tiene relación con el sexo, la raza, y los logros escolares. Así es como lo perciben los jóvenes, y se puede pensar que es coherente con la realidad que experimentan ellos. Pero crean además sesgos, en la manera como afrontan su propio desarrollo: son más sensibles a la desigualdad social que viven. Si se sienten más vulnerables, es probable que emerja una percepción de sí mismos, una identidad, de tipo mas resistente, en unos casos por la exageración de sus características, en otros por verdadera resiliencia y autoestima. La escuela como entorno social puede tener un efecto beneficioso o negativo: si el profesor tiene una visión positiva del clima de convivencia escolar, esto va a tener buenos efectos en las interacciones entre los alumnos. A su vez, va a hacer más por implementar programas que mejoren la escuela y el desarrollo de sus alumnos. La comunicación de los profesores con los alumnos necesita ser objeto de mucha atención, estudio y formación: cómo comunican a los alumnos sus expectativas. También la capacidad que muestren los jóvenes para afrontar los problemas tiene resultados sobre el contexto: cuando tienen conciencia de ser una minoría injustamente tratada, son más frecuentes las capacidades de afrontamiento, en el momento en que está formándose su identidad. Son menos agresivos, tienen más autoestima y más resiliencia cuando se sienten parte de esta minoría. Estas ideologías de las minorías deben tenerse en cuenta en los programas para jóvenes, porque son parte de su identidad emergente.


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CAPITULO 7. ¡Tú no! ¡Aquí no! ¡Ahora no!

En este capítulo se estudia por qué muchos jóvenes con talento no logran sus objetivos. Pueden ser características personales, como el sexo, la clase social, la etnia, lo que le impide progresar. O puede ser debido al bajo nivel socioeconómico, falta de información, de recursos. Los procesos de selección en nuestra sociedad son muy competitivos. En otros casos el contexto no anima a realizar los proyectos de un joven, o los impide. Hay que reconocer una actividad como importante, en la sociedad, para luego apoyar a las personas con talento en la misma. Hay programas para fomentar determinados talentos que se suelen eliminar los primeros cuando falta presupuesto, como en las artes. La cultura o subcultura de un joven puede disuadirle de tener éxito, por mantener su identidad colectiva. En otros casos es la edad, la que se convierte en una barrera para desenvolverse: las artes necesitan fomentarse desde la infancia, desarrollarse en la adolescencia y tener oportunidades para trabajar más adelante en ellas. En algunos momentos las sociedades no facilitan la creatividad, puede ser por los roles que se conceden a las mujeres, por ejemplo, o a miembros de las minorías.

Hay dos tipos de logros: uno es en el colegio, que puede ser extraordinario, y otro es en actividades creativas, hay que diferenciarlos para educarlos. Hay jóvenes con mucha inteligencia que sin embargo no tienen capacidades creativas, y esta es una de las razones por las que no logran todos sus objetivos. Hay personas que de niños no han sido considerados superdotados, y que sin embargo tenían una capacidad especial en algún área y han hecho posteriormente contribuciones en esos campos. Por qué algunos chicos con talentos y dones artísticos lo dejan a la mitad de su proyecto, es algo que requiere investigación. Otra pregunta es por qué algunos ni siquiera lo intentan. Puede ser la falta de tiempo, de recursos, de redes sociales para desarrollar los talentos innatos, falta de orientación o de información, falta de instrucción concreta, incapacidad para centrarse en sus áreas de interés y mantenerse, incompatibilidad con otros valores culturales, no atravesar bien los cambios de la pubertad, no adaptarse a los nuevos roles vitales, tener un mal estilo explicativo de los éxitos y fracasos, desilusiones, problemas o cansancios. Hay que investigar sobre cómo las personas dejan de seguir un talento determinado y cómo superan ese cambio y se centran en otra cosa.


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CAPITULO 8. Oportunidades vitales y oportunidades en tiempos de cambio: evidencia de dos cohortes de nacimiento en Gran Bretaña.

Los niños y los jóvenes que nacen en familias con menos ventajas económicas tienen peores situaciones vitales que otros: hay que comprometerse por mejorar sus oportunidades vitales, para potenciar el progreso de sus ciudadanos. Hay que hablar sobre las desigualdades, hay causas sociales y estructurales, y otras que son individuales, y todos los factores deben tenerse en cuenta. Hay que cambiar el modo como se distribuyen algunos recursos educativos y oportunidades para ajustar los roles sociales a una mayor igualdad, lo que va a llevar a experiencias más positivas y mejores resultados para los jóvenes. La continuidad en las citaciones socioeconómicas a lo largo de la vida y de generaciones se tiene que poder alterar para mejor. Las desigualdades se tienen que afrontar en las primeras etapas de la vida, apoyando a las madres en familias con pocos ingresos, cambiando los factores que injusticia social, los prejuicios, las exclusiones, y mejorando sus condiciones de vida. Son programas que aumentan el bienestar y pueden mejorar las oportunidades vitales de los chicos. Sobre todo hay que mejorar el nivel educativo de todos ellos y atender a las transiciones entre una etapa educativa y otra. Lo mismo con respecto a la educación superior, la formación y el empleo. Hay que llevar estos estudios del desarrollo positivo de los jóvenes a muestras demográficas más amplias y en contextos sociales diversos. Aunque han mejorado mucho las oportunidades educativas, el logro en la sociedad sigue muy asociado a las condiciones socioeconómicas de las familias de origen. En los últimos 30 años las diferencias en cuanto al logro académico y en el trabajo han aumentado, pese a que hay más oportunidades, y esto se debe a que la competencia es también mayor y los jóvenes dependen más de sus familias. Los alumnos que no terminan la escuela se encuentran ahora en situaciones muy difíciles en Gran Bretaña, y en riesgo de terminar en la pobreza.


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CAPITULO 9. Control social y desarrollo adolescente: una visión de la criminología a los largo del ciclo vital.

El punto de vista de la criminología muestra que la sociedad en que vivimos no cuida lo suficiente de los niños: los adolescentes tienen un gran potencial de crecimiento, tienen mucho que aprender y que contribuir. Los vínculos con la sociedad se obtienen mediante mecanismos de control social que inhiben los impulsos destructivos y enseñan a contribuir positivamente. Cuando un adolescente tiene conexiones con su familia, su escuela, sus iguales y su comunidad, son menos frecuentes comportamientos antisociales o criminales: esto es así tanto para chicos que crecen en entornos empobrecidos, como para los que crecen en barrios ricos. Por otra parte, si los programas para jóvenes son demasiado duros, o si impiden cualquier comportamiento antisocial, pueden tener el efecto contrario a lo que esperan. En las comunidades que necesitan más ayuda, las políticas duras tienen un efecto muy negativo sobre sus redes sociales. Tampoco se puede considerar que los adolescentes que van por un mal camino sean siempre vidas adultas fracasadas: hay que reestructurar la respuesta a los jóvenes antisociales, para facilitar el cambio de comportamiento, para que estos modelos de desarrollo positivo lleguen en la práctica también a los barrios donde se acumula pobreza. Aunque sabiendo que también en algunos donde hay riqueza acumulada pueden darse estas trayectorias conflictivas.


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CAPITULO 10. Apoyo social y desarrollo positivo: mirar al lado positivo de las relaciones cercanas del adolescente.

Qué contextos interpersonales acompañan el desarrollo positivo de los jóvenes. Cual es el papel que tienen las relaciones de apoyo mutuo entre los adolescentes. Es la visión positiva del grupo de amigos: proporciona apoyo y es beneficioso. Hay tres modelos de influencia positiva: a) modelos de protección, el apoyo social protege de las adversidades; b) modelos aditivos, los recursos evolutivos se relacionan con el apoyo social que se tiene; c) modelos de umbral, que describen el mínimo nivel de apoyo social necesario para un resultado positivo.

Hay una reestructuración esencial de las relaciones, ya que la adolescencia es una etapa de transición. Las interdependencias y la cercanía subjetiva pasan desde las madres y los padres hasta las amistades y relaciones románticas, formando entre todos una red de relaciones cercanas. Los tres modos como las relaciones configuran el desarrollo son: 1) participación, implicarse en relaciones cercanas, es la necesidad de pertenencia y de mantener relaciones duraderas y significativas; 2) la identidad y las características del otro, que suelen compartir cualidades y se hacen más similares por procesos de influencia mutua – los chicos con más recursos suelen relacionarse entre sí, los que tienen menos también forman sus grupos por esas similitudes-; 3) calidad de la afiliación, cuando son relaciones de calidad satisfacen las necesidades afiliativas, emocionales e instrumentales de los participantes. La relación con los padres, a medida que el adolescente madura cambian las relaciones con sus padres, la cercanía y el contacto es menor, pero la orientación y apoyo psicológico son mayores.

El apoyo social se estructura en tres características de las relaciones cercanas, tal y como las experimenta el adolescente: 1) apoyo percibido es la evaluación que uno hace de la ayuda que recibe de los demás, como disposición de recursos de apoyo con los que cuenta, 2) apoyo experimentado es la medida concreta de la asistencia que uno recibe de los demás, contando qué apoyo se recibe de cada relación, 3) integración social es el número de relaciones con las que uno cuenta, el apoyo que proporcionan y la red de interconexiones en la que se vive. El apoyo percibido es muy influyente sobre el modo como la persona se enfrenta a nuevos desafíos y a nuevas relaciones, y puede ser un rasgo de personalidad estable que va a influir sobre el modo como uno se relaciona con los demás. El apoyo experimentado son formas distintas de apoyo social, que puede ser instrumental, de intimidad, de apertura personal, y se ha comprobado que entre los adolescentes de menor edad los padres dan más este tipo de apoyo, mientras que más adelante son los amigos quienes lo proporcionan. La integración social es el rango de apoyo social, la red de relaciones que conforman la familia y los iguales, y que suele cambiar cuando se inicia una relación romántica hacia la mitad de la adolescencia. La integración se define como el grado de apoyo experimentado en estas constelaciones de relaciones.

Los tres modos de estudiar las relaciones interpersonales y sus vínculos con el ajuste adolescente dan distintos resultados. En estos modelos de influencia se entiende que distintas formas de apoyo social son fuentes de influencia distintas en el ajuste del adolescente, que se relacionan con el bienestar individual. Si se percibe la calidad de la relación como positiva, se puede predecir una buena adaptación porque al esperar recibir apoyo se van a conformar habilidades de afrontamiento y de acercamiento. Si en la relación con los demás se aprende a aportar recursos para resolver problemas, si se logan prestar ayuda y la afiliación se caracteriza por sus fortalezas, se puede predecir un mejor ajuste: son adolescentes que tienen apoyo emocional y orientación en su familia, que tienen compañía e intimidad con amigos cercanos, y que reciben apoyo y ayuda práctica. Si las relaciones son numerosas y con un alto grado de interconexión, es una red de apoyo integrada que va a conducir a un buen ajuste, porque asegura los recursos que refuerzan habilidades de resolución de problemas y creencias. Para describir cómo se producen estas influencias están los tres modelos indicados al principio.

Las buenas relaciones protegen a los adolescentes de la mala adaptación (modelo de protección), ya que todos pasan por momentos de dificultad y estas se moderan por el apoyo social, evitando consecuencias negativas para la salud física y mental. Hay un mínimo de relaciones sociales que necesita el adolescente para su desarrollo, aunque sus influencias no son tan predominantes (modelo de umbral), por eso lo esencial es definir qué necesidad tiene cada adolescente de esta red de apoyo social. En el último de los modelos, se considera que el bienestar del adolescente dependerá del apoyo recibido a través de múltiples relaciones, en una red muy amplia de interconexiones (modelo de adición). Hay evidencias empíricas de que el apoyo social, globalmente, se relaciona con el bienestar del adolescente. El apego seguro a los padres, las figuras de apego secundarias, la calidad de las amistades y el clima familiar, las redes sociales amplias y el apoyo que proporcionan, han demostrado ser factores relevantes para el bienestar de los adolescentes en las investigaciones empíricas.


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CAPITULO 11. El largo camino al emprendimiento




Termitas es un término que se refiere a los sujetos de un estudio longitudinal realizado en California desde 1922 con niños con talentos especiales durante 60 años, con un CI superior a 130. La pregunta que se hace la investigadora, sobre los numerosos datos que aportaba este estudio, es cómo los individuos desarrollan una carrera emprendedora y si las competencias tempranas y sus intereses, junto al entorno familiar y su personalidad han marcado ese proceso. Los chicos que fueron empresarios, eran más extrovertidos, abiertos intelectualmente, trabajadores concienzudos, y estables psicológicamente, y poco adaptables a los demás; pero además sus padres les dieron apoyo, y un estilo educativo positivo que favorecía esas actitudes emprendedoras. Esto confirma el modelo de competencias de McClelland, en el que asumía que la influencia de los padres sobre la ocupación de sus hijos era a través de la influencia y el ánimo que les daban. Aunque hay además una relación directa entre la personalidad de los chicos y sus carreras profesionales. El estudio de la autora confirma estas relaciones y además propone un programa que fomenta el emprendimiento (Schmitt-Rodermund & Schröder, 2004), que se basa en aumentar el conocimiento y la exploración de las competencias en 10 sesiones de entrenamiento en clase: se enseña a los alumnos a considerar la posibilidad de montar su propia empresa. Se demostró que explorar las propias habilidades e intereses era muy importante para aumentar el interés emprendedor.


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CAPITULO 12. Espiritualidad adolescente y desarrollo positivo de los jóvenes

El desarrollo positivo de los jóvenes empieza a centrarse también el dominio de la trascendencia. La espiritualidad y la religión requieren más estudio, para saber el papel que tienen en contextos de desarrollo. Cómo se relacionan la religión y el capital social con la moral, como indicador de un buen desarrollo. Hay que considerar el papel de la religión en el nivel social y personal, y aparecen unas redes de influencia que los modelos actuales no alcanzan a explicar por completo: porque la influencia de la religión en el contexto social es un eje, y otro es la importancia la espiritualidad tiene para cada individuo. Hay dos conclusiones de estos estudios: 1) hay un incremento potencial de los recursos que se encuentran disponibles para los jóvenes que tienen alguna comunidad espiritual, 2) hay un efecto mediador de las redes sociales, que puede explicar el impacto de la religiosidad sobre el desarrollo moral. La comunidad religiosa para ser una fuente potente de capital social para los jóvenes: participan jóvenes y padres, por lo que hay interacciones más frecuentes y visiones compartidas del mundo. Hay que considerar la religiosidad y medirla como un factor relevante, porque es parte importante del contexto vital del adolescente y tiene un papel en su progreso. La autora propone un modelo para investigaciones futuras sobre las relaciones entre el capital social y la religión. Si la hipótesis es cierta, “hay un fuerte potencial para cuidar la religiosidad tanto como las relaciones intergeneracionales caracterizadas por la interacción social, la confianza y la visión compartida” (p. 239). Hay una importante oportunidad, según las teorías del capital social, de que estas comunidades religiosas nivelen el desarrollo de los jóvenes, beneficiándoles a todos.


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CAPITULO 13. Activismo político de los jóvenes. Fuentes de esperanza común en el contexto de la globalización.

“Los jóvenes tienen una visión única del futuro, porque sus aspiraciones personales están íntimamente conectadas con las posibilidades futuras que imaginan” (p. 252) Los proyectos de activismo social nos indican qué temas deben interesarnos en los programas de desarrollo de los jóvenes: las interconexiones entre unas vidas y otras, la fragilidad de los recursos y la irresponsabilidad en su uso, las desigualdades en la distribución de recursos y su transformación en una sociedad justa, la erosión del bien común, y las esperanzas en mundo organizado alrededor de nuevos valores. La globalización supone nuevas oportunidades, es además un cambio en el contrato social de los jóvenes: los estados del bienestar tienen un menor peso en las relaciones sociales, y el riesgo se ha convertido en una realidad individual: las incertidumbres respecto del trabajo, su relación con la identidad y el modo de vida de los jóvenes. Los trabajos son más de tiempo parcial, contratos para realizar un proyecto contingente y con una menor seguridad para el futuro. Esto entre jóvenes de Norteamérica y Europa. El cambio en la sociedad hacia una nueva forma de producción debe ir acompañado de una formación más flexible, como ha hecho Alemania con sus sistemas de formación profesional: entre los nuevos campos emergentes en la economía y el entrenamiento disponible todavía hay que saltar una brecha.

Entre los jóvenes con menos recursos socioeconómicos en sus familias estos cambios están teniendo un peso mayor: tienen menos oportunidades y menos recursos para construir sus vidas. No se puede ignorar esta realidad: hay jóvenes que en el momento de realizar esta transición “caen en las brechas” que tiene abiertas la sociedad. Ha aumentado en Europa y en Norte América la proporción de chicos entre 15 y 19 años, y entre 18 y 24 años, que no están participando de la sociedad, porque fracasan en los estudios o porque no tienen títulos universitarios, profesionales, ni tampoco trabajo. El problema que surge en la aplicación de los PYD es que hay comunidades que no tienen los recursos mínimos necesarios para promover un buen desarrollo de los adolescentes. Si el discurso de los factores de riesgo y los recursos olvida las condiciones sociales de injusticia o desigualdad, no tiene efectividad.

Hay jóvenes que son muy conscientes de estas desigualdades y que incluso son activistas para reducirlas. Los valores y las visiones políticas forman parte de la prueba sobre la validez de los programas de PYD, la ciencia social tiene que someter sus perspectivas a prueba. En este caso, hay que tener la perspectiva de “todos los jóvenes”, y no de “jóvenes en riesgo”, porque de ese modo se les marginaliza. Los científicos sociales tienen una tarea política que hacer, propia de la educación liberal, para convertir problemas personales en cuestiones públicas y cuestiones públicas en su significado para los individuos (Mills, 1959).


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CAPITULO 14. Preocupaciones macrosociales como fuente de desarrollo positivo en los jóvenes

Los autores han realizado una investigación para comprender cómo la visión que el adolescente de “el mundo de ahí fuera” puede promover el desarrollo positivo o no. Hay que definir bien qué es desarrollo positivo, como se dice en otros capítulos. Se caracteriza por una participación estable en la política, por medio de la sociedad civil o por los medios del partidismo y los sindicatos. Lo más importante es que haya una “movilización cognitiva hacia la política”, que consiste sobre todo en valorar e incorporar al propio sistema de valores lo que sucede en la política. Lo esencial es la adolescencia no es tanto la participación en política, como las “evaluaciones dirigidas por valores”, porque una actitud en la juventud de tipo “post-materialista” no predice según este estudio una mayor participación política en la vida adulta. Es necesaria la movilización emocional hacia la esfera política, no tanto el contenido de los valores, sino su energía y dimensión cognitiva. Los adolescentes necesitan participar activamente en cuestiones sociales y necesitan además captar emocionalmente lo que significa para sus vidas. Al comienzo de la adolescencia se está produciendo una individualización y aumenta el interés por lo que pasa en el mundo: qué me espera ahí fuera y cómo voy a afrontarlo. Pasada la adolescencia las preocupaciones son de tipo más práctico: pero se han encontrado relaciones entre una preocupación por lo que pasa en el nivel macrosocial y movilización conativa (intentar participar activamente), con una participación política más activa una vez pasada la adolescencia. “Los jóvenes típicamente tienen los recursos para tratar con los problemas del mundo, y – como se enfatiza en ensayos recientemente publicados por Sherrod (2005) y Corrigal-Brown (2005)- deberían ser impulsados a no permanecer indiferentes ante lo que pasa en el mundo de ahí fuera, ya sea en la escuela o a través de los medios de comunicación” (p. 271).


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CAPITULO 15. Desde “Yo” a “Nosotros”: desarrollo de la capacidad para el trabajo en equipo en los programas para jóvenes.

La capacidad de trabajar con los demás se está haciendo más importante aún, las individualidades no tienen sitio y hay que saber interactuar, las empresas forman equipos de trabajo y las individualidades en un mundo globalizado por sí solas no pueden progresar. Si la gobernanza mundial va a ir transformándose en una democracia, esto presupone la capacidad de los ciudadanos de trabajar juntos. Por eso los mayores expertos están dedicándose a identificar las competencias que los jóvenes necesitan para la vida adulta: la colaboración y el trabajo en equipo son de las más importantes. Comprender la perspectiva de los demás es un logro evolutivo, junto a la capacidad de coordinarse en un trabajo colaborativo. Las sociedades occidentales promueven el individualismo, lo cual hace difícil el entendimiento y la toma de decisiones. Por qué proceso evolutivo los jóvenes superan el egocentrismo y aprenden a colaborar. Cómo se puede facilitar el trabajo en equipo. Formula el autor una teoría sobre los procesos de cambio del adolescente, interesándose por los programas para jóvenes en los que se crean contextos donde hay experiencias de desarrollo positivo. “En la adolescencia los jóvenes logran el potencial de desarrollar nuevas habilidades cognitivas interpersonales, como coordinar múltiples perspectivas y comprender el yo y al otro como un sistema (Eisenberg & Fabes, 1998; Selman, 2003), por lo que la adolescencia puede ser un tiempo en el que los jóvenes son capaces de aprender principios avanzados sobre cómo coordinarse con los demás” (p. 278). Una visión más pesimista describe cómo las relaciones se convierten en influencias negativas, comportamientos dominantes y otros factores de riesgo, sobre todo cuando pasan mucho tiempo con sus amigos en actividades no estructuradas. Los programas para jóvenes les orientan hacia metas y les desafían, les hacen concentrarse en actividades de colaboración. Pero cuando están con sus amigos también tienen experiencias de afiliación y colaboración importantes.
Estos programas son de muchos tipos, siempre actividades extracurriculares, en las que los jóvenes aprenden un deporte, una habilidad técnica, un arte, forman sus propios clubs, etc... En uno de estos programas el autor estudia qué han aprendido: a ayudar y ser ayudados, a recibir y dar feedback sobre lo que están haciendo, a liderar y a ser liderado. Ayudar es una forma de lograr un éxito, es trabajo en equipo. Es mejor trabajar juntos que copiarse unos a otros. Se puede aprender de los demás. No se tiene suficiente criterio trabajando solo. Cuando se trabaja con los demás se puede saber mejor lo que estás haciendo. Hay que escuchar a los demás y compartir ideas. Hay que explicarles a los demás lo que quieres hacer con ellos. Si te explicas las cosas se hacen mejor. En algunos casos hay que trabajar en equipo. Estos son aprendizaje de jóvenes que participan en uno de estos programas.

El autor propone una trayectoria para el desarrollo del trabajo en equipo: hay una etapa inicial de autosuficiencia al comenzar el programa y desconfianza. En un segundo momento aprenden los beneficios de trabajar juntos, aparecen intercambios recíprocos y sienten una obligación mutua. Aprenden de la experiencia que es mejor trabajar juntos. En un tercer momento aprenden a tener normas de grupo para trabajar juntos, son menos dependientes de la reciprocidad y más de principios: toma de perspectiva, confianza en el grupo, reglas de comunicación, y de toma de decisiones. Se usa más el nosotros que el yo para describir lo que están haciendo. A continuación se dan transferencias desde el programa hasta otros contextos vitales, aunque no en todos los casos. Es una secuencia que va desde el intercambio social hasta las normas generalizadas, en modo parecido a una progresión prosocial que se da durante la adolescencia. Lo interesante es que los chicos se muestran capacidades de realizar por sí mismos esa transformación, son los que producen ese cambio en el contexto.





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CAPITULO 16. Prevención contra el abuso de las sustancias: Habilidades para la vida y desarrollo positivo de los jóvenes.

Los programas de habilidades para la vida se realizan en los colegios y este es el mejor contexto para construir recursos de prevención, y pueden proporcionar oportunidades para fortalecer la personalidad. Desde las escuelas se puede movilizar a las comunidades en la prevención. Habilidades para la vida, como la iniciativa y la agencia se promueven en programas de desarrollo positivo de los jóvenes: centros de jóvenes, deportivos, actividades culturales o científicas, promueven la motivación, la participación, el interés, la satisfacción, y el bienestar. En Europa hay menos oportunidades que en EEUU para este tipo de participación, suelen dejarse para chicos con problemas y basarse en una perspectiva de la prevención del riesgo o reeducación. Son centros menos guiados y estructurados, menos supervisados. Se aceptan bien los programas estructurados para enseñar habilidades vitales, pero son limitados en cuanto a su promoción de la motivación, iniciativa y participación. Hay que ampliar los programas escolares a otros de tipo voluntario, en el tiempo libre. Los contextos de actividades de ocio son positivas cuando están estructuradas, se supervisan, son seguras y proporcionan apoyo a los adolescentes. Además la comunidad en su conjunto tiene que ser activa en la promoción de un desarrollo sano y positivo entre los jóvenes. Se deberían organizar los programas ya existentes de prevención para optimizar los recursos objetivo y las estrategias, dentro de una movilización de la comunidad, para hacerlos de más utilidad.


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CAPITULO 17. Construir recursos en el contexto de la desventaja socioeconómica: Lecciones desde la investigación de las políticas sociales.




Los niños nacen con un potencial de desarrollo que su entorno se va a encargar de educar: una teoría indica que la dotación genética de un niño va a crear su entorno o contexto de desarrollo, pero la gran variabilidad de los contextos la invalida en cierto modo, porque las personas no tienen todas el mismo acceso a recursos educativos, y muchos chicos no tienen posibilidad de elegir. Qué pasa con el potencial humano que no recibe los recursos necesarios para su desarrollo: se reduce la inteligencia y las capacidades heredadas. En muchos estudios sobre desarrollo humano los más empobrecidos están poco representados. Las políticas sociales tienen que centrarse sobre los chicos más desaventajados y diseñar programas que aumenten los recursos del entorno y reduzcan los riesgos. Son programas que mejoran la educación y las oportunidades de trabajo. Cualquier política que puede cambiar las vidas de los niños es relevante para su proceso de desarrollo humano; se denomina “relevancia política”. Parece haber un ajuste idóneo entre la trayectoria evolutiva de un niño y las prácticas educativas y los valores que le van a ayudar más, y cuando no se da deben intervenir programas políticos de reajuste y de mejora social. Los programas que enriquecen el entorno de desarrollo en la primera infancia han tenido buenos resultados, el autor analiza los de uno puesto en marcha en Turquía: que tuvo buenos resultados en cuanto a logro escolar, porcentaje de chicos que llegan a la universidad, menor abandono escolar y mejora del vocabulario (es un programa similar al Head Start). El seguimiento de este programa demostró que el enriquecimiento temprano del entorno (sea mediante educación de las madres o en un centro), tenía consecuencias positivas a largo plazo sobre el desarrollo de los niños. El entorno familiar, cuando recibe asistencia, aún en situaciones desaventajadas, puede proporcionar la estimulación adecuada al niño, y que se complementa con un programa de servicios sociales en un centro, lo cual construye recursos evolutivos. Es una perspectiva basada en la familia y de tipo contextual, que tiene la capacidad de mejorar el entorno próximo del niño.