CHILDREN AND EMOTION. Basil Blackwell, Ltd 
LOS NIÑOS Y LAS EMOCIONES 
El desarrollo de la comprensión psicológica
Paul Harris
Alianza editorial, 0
Nº de páginas: 205

Resumen y traducción: Paloma García Abad
 

COMENTARIO

Un estudio sobre cómo se desarrolla en el niño la capacidad de comprender las emociones. El estudio de Harris arroja luz sobre los siguientes aspectos: la comprensión que tienen los niños de sus estados emocionales y de los sentimientos de los demás, los cambios de estrategias utilizadas para enfrentarse a estos problemas y cómo y cuándo comienzan los niños a desarrollar un concepto de vida mental y cómo éste se relaciona con su comprensión de la conducta, las intenciones y las emociones de los demás. El autor sitúa sus argumentos en un marco amplio en el que se incluyen datos sobre distintas culturas, estudios experimentales y naturalistas e ideas de la psicología, la antropología y la sociología. El análisis relaciona las teorías y la investigación sistemática de los psicólogos evolutivos con las experiencias emocionales de la vida real de los niños, sus dificultades y problemas de desarrollo.
INDICE

CAPITULO 1. Las expresiones faciales en la infancia

Se examinan con detenimiento las interpretaciones de Darwin sobre la base innata de la producción y el reconocimiento de la expresión emocional, empezando por su tesis de la universalidad de las expresiones faciales. Se examina igualmente la hipótesis de la copia. El autor concluye que no sólo se admite que los bebés producen expresiones faciales de forma innata, sino que el reconocimiento y la reacción a éstas es también innato. Los bebés, desde que alcanzan, aproximadamente, las diez semanas de edad, parecen reaccionar de forma diferente y adecuada a las emociones que expresan sus madres. Se estudia el fenómeno de la referencia social. Los niños, hacia el primer año de vida, cuando se enfrentan con un objeto extraño, miran con frecuencia a la madre como si buscaran orientación. Se analizan las distintas interpretaciones que explican cómo los bebés llegan a comprender las expresiones emocionales.

CAPITULO 2. Hacer daño y consolar

Hacer daño y consolar

CAPITULO 3. Creencias, deseos y emoción

Se estudia el modo en que el niño concibe los estado emocionales y los sitúa dentro de un concepto mental más amplio. Examina la forma en que el niño comprende la relación entre creencias, deseos y emociones. El autor sostiene que el niño comprende los estados mentales de los demás basándose en un tipo característico de comprensión imaginativa. Frente a la concepción escapista de la imaginación, el autor propone entenderla como un instrumento de comprensión. La imaginación, y más concretamente la capacidad de simular, permite al niño escapar de su realidad, pero la huida es funcional en tanto que hace que el niño pueda concebir realidades posibles que otras personas conciben. El autor describe el mecanismo de obtención de dicho modelo de comprensión y da pruebas de su existencia. Se analiza la aparición y los distintos pasos en la evolución del juego de ficción. Los niños de uno y dos años juegan de modo simbólico, pero no siempre distinguen el mundo real del imaginario que han creado. A los tres o cuatro años, el niño ya distingue el mundo real del mundo de ficción. Los niños de tres y cuatro años saben las situaciones que corresponden a emociones determinadas. Partiendo de una situación dada, predicen la emoción subsiguiente y viceversa. La comprensión infantil de la emoción forma parte de la comprensión mucho más general de los estados psicológicos de los demás . Al prever la emoción que alguien sentirá, el niño incorpora los conceptos claves de deseo y creencia. La empatía tiene lugar, pero no es una condición previa para comprender la emoción ajena. Los niños poseen una teoría de la mente. Explican la conducta de los demás y de los personajes que se inventan en el juego de ficción refiriéndose a sus creencias y a sus deseos. El autor afirma que los niños de cuatro y cinco años comienzan a comprender emociones sencillas como la alegría y la tristeza en términos de los estados mentales – deseos y creencias – que producen dichas emociones.

CAPITULO 4. El orgullo, la vergüenza y la culpa

El análisis se amplia a emociones más complejas como el orgullo, la vergüenza y la culpa. El autor afirma que los niños de cuatro y cinco años ven a los demás como agentes que persiguen objetivos y que se sienten contentos o tristes en función de que los alcancen o no. Por el contrario, los niños mayores comprenden de forma gradual que la vida emocional de los demás se halla regulada tanto por las consecuencias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras personas expresan hacia éstas y sus consecuencias. El autor muestra los resultados de un estudio llevado a cabo en Holanda, Gran Bretaña y Nepal. En culturas tan dispares, los celos, el orgullo y la culpa se asocian con cierto tipo de manifestaciones expresivas, pero lo característico de estas emociones se halla estrechamente relacionado con el tipo de situaciones que las provoca. En el caso de estas tres emociones, a diferencia de lo que ocurre con la alegría o la tristeza, no dependen de que creamos que hemos obtenido un resultado o no deseable, sino de dos conceptos adicionales: · El resultado debe ser algo de lo que nos creamos ser responsables. · Tiene que ser algo que no sólo sea deseable para nosotros, sino que se halle dentro de la esfera de las normas o patrones, incluidos los morales. La emociones como el orgullo y la culpa dependen del análisis de dos dimensiones: la responsabilidad personal y la conformidad a los patrones normativos. Del estudio realizado, se desprende que el universo emocional de los niños de cuatro o cinco años gira sobre un eje distinto al de los de siete u ocho. Los primeros suelen ver a los demás como agentes que intentan obtener lo que desean. Si lo consiguen se sienten satisfechos; si no, tristes. Los niños mayores ven a los demás como agentes que deben responder a patrones morales o normativos: si lo hacen, pueden que se sientan orgullosos, pero si prescinden de ellos o los desafían de modo deliberado, es probable que se sientan culpables o avergonzados. El niño mayor pasa de ver a los demás como agentes a verlos como observadores de sus propias acciones, que evalúan su responsabilidad al atenerse a un patrón normativo. El autor examina el impacto emocional de una audiencia en la conciencia infantil y descubre una secuencia evolutiva en tres estadios. Los niños de cinco años afirmaban estar contentos o avergonzados después de hacer algo, pero no mencionaban los sentimientos de orgullo y vergüenza. Los niños entre seis y siete años sólo se referían a ellos si los padres habían sido testigos de la acción en cuestión. En el tercer estadio, los niños de ocho años reconocían que se podía sentir orgullo o vergüenza sin que hubiera una audiencia. Se contemplan dos papeles distintos del yo: como observador y como agente. Es de esperar que la comprensión infantil de las emociones sociales dependa, en parte, de la conducta de los padres. El mecanismo de proyección imaginativa descrito para las emociones de felicidad y tristeza se puede extender a las emociones más complejas. El autor está en contra de los defensores de la construcción social de la emoción. Frente a los constructivistas sociales, defiende el proceso de construcción imaginativa que el niño desarrolla para experimentar y comprender la emoción.

CAPITULO 5. Emociones contradictorias

El autor admite la existencia de emociones contradictorias que implican ambivalencia: una combinación de emociones positivas y negativas. El reconocimiento explícito de la ambivalencia es difícil para los niños. Aun cuando desde una edad muy temprana su comportamiento demuestra que los sentimientos ambivalentes son muy comunes, tardan años en desarrollar la capacidad de traducir estos sentimientos en palabras. Se ofrecen dos ejemplos de ambivalencia en la conducta de los niños de edad preescolar: el apego materno-filial, relaciones entre hermanos. Los resultados obtenidos sobre el reconocimiento de la ambivalencia ilustran una secuencia evolutiva. Para dar cuenta de estos distintos estadios en el reconocimiento de la ambivalencia, el autor recurre a la concepción del niño como un sujeto que logra gradualmente una mayor comprensión de su vida emocional.

CAPITULO 6. Ocultar las emociones

Los estudios de campo realizados ilustran de qué manera las costumbres culturales regulan la expresión de las emociones. Las costumbres culturales incitan a la supresión de ciertas emociones y a la expresión de otras; los temas emocionales concretos que son fomentados o reprimidos varían entre las diferentes culturas. El autor estudia el efecto de las normas culturales que regulan la manifestación o la supresión de las emociones en los miembros de una determinada cultura. Al parecer, las normas influyen en la manifestación exterior de la emoción, dejando intacta la experiencia privada. A los tres o cuatro años de edad, los niños son capaces de ocultar parcialmente sus sentimientos de desilusión. A los seis años, los niños distinguen de forma sistemática entre la manifestación externa de la emoción y la experiencia de la emoción. Los niños de dos, tres y cuatro años saben que se puede producir de forma deliberada una expresión fingida. Ahora bien, la ficción y la imitación se realizan como parte de un juego. No existe intención de engañar a nadie. En cambio, las normas de expresión pueden engañar y lo hacen. El descubrimiento de que las emociones se pueden ocultar es muy importante ya que proporciona al niño una barrera que separa el mundo privado del mundo público

CAPITULO 7. El control de las emociones

Es importante mantener la distinción entre la experiencia interna de la emoción y la propia emoción. Las normas de expresión tienen como objetivo sencillamente mantener las apariencias, en especial, la expresión de la cara. Otras estrategias pretenden modificar la emoción que se siente. Los niños de seis años se dan cuenta de que la expresión externa y el estado emocional no tienen por qué coincidir y son conscientes de que su estado emocional no puede alterarse simplemente cambiando su conducta o su expresión externa. Para cambiar su estado emocional, tienen que cambiar la situación inmediata o los procesos mentales que están asociados con esa emoción. Para los más pequeños, los niños de seis años, la estrategia más frecuente es el cambio de situación inmediata realizando algún tipo de actividad o juego. Los niños de más edad, entre diez y quince años, se refieren a estrategias cognitivas. Se hace un estudio detallado de los mecanismos de control de las emociones entre los niños que estudian en un internado.

CAPITULO 8. La experiencia de la emoción

El autor estudia aquellos niños que viven una experiencia con carga emocional y el modo en que comprenden sus reacciones emocionales. La comprensión infantil de la emoción no está siempre en función de la edad o del desarrollo cognitivo, sino que varía dependiendo de las circunstancias del niño. Se llega a esta conclusión a partir de un estudio de Mark Lipian sobre un grupo de niños internados en un hospital y un grupo de niños sanos. La diferencia habitual entre los niños de seis años y los de diez desaparece en parte en los niños hospitalizados; los mayores parecen llegar a conclusiones que son características de los más pequeños. Los niños sanos están más dispuestos a admitir la posibilidad de la causalidad psicosomática. Los niños enfermos rechazan la idea de que las emociones puedan influir en la velocidad de la curación. Las diferencias entre los niños sanos y los niños hospitalizados hay que buscarlas en el plano psicológico.

CAPITULO 9. El autismo

Se ponen de manifiesto las dificultades de los niños autistas para comprender los estados mentales de los demás, entre ellos sus estados emocionales. Los niños autistas sienten emociones, pero tienen dificultades a la hora de comunicarlas y para comprender que diferentes señales emocionales pueden expresar el mismo estado emocional. Se relaciona el síndrome autista con la escasa comprensión de la psicología de los demás y con la ausencia de juego de ficción. Según el autor, estos niños no se pueden implicar en formas de juegos de ficción avanzadas, la ficción con estados mentales, y ahí se encuentra la raíz de sus dificultades para comprender a los demás. Se examinan además las dificultades de lenguaje y comunicación que muestran estos niños.