MORAL QUESTIONS IN THE CLASSROOM 
CUESTIONES MORALES EN LA CLASE 
Katherine G. Simon
Yale University Press, 2001
Nº de páginas: 288

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

En este libro se expone una investigación educativa que puede servir como modelo para este tipo de estudios, ya que es muy directa ( observaciones en clase), cuenta con la colaboración de los profesores y de los colegios, estudia tres colegios diferentes y no interfiere en el desarrollo de las clases. El tema de este libro es importante porque como señala la autora, las cuestiones morales y existenciales son un contenido presente en muchas de las asignaturas que suele quedar como un tema marginal o secundario y que sin embargo es de gran importancia. Las conclusiones y análisis a los que llega la autora son muy útiles, porque son al mismo tiempo sencillos y profundos. La idea fundamental es que la educación tiene en sí misma un contenido moral y existencial que aparece de forma inevitable en muchas de las situaciones de aprendizaje que experimentan los alumnos y los profesores en clase, de tal forma que parece adecuado organizar de alguna forma esas cuestiones e incorporarlas al curriculum, dándoles una utilidad educativa y creando los “espacios de significado” que parecen ser tan necesarios para potenciar el aprendizaje y dar sentido al esfuerzo tanto de los alumnos como de los profesores en el colegio.
INDICE

CAPITULO 1. El espacio del significado

La autora de este libro comienza a preguntarse cuál es el espacio que existe dentro de la clase y de los contenidos de cada asignatura para cuestiones morales y existenciales a partir de la observación de que en muchos de los temas de estudio que trabajaba con sus alumnos había cuestiones importantes que se dejaban desatendidas por la necesidad de llegar a unos aprendizajes de tipo práctico. En el caso concreto que expone la autora, los alumnos leían un poema de Shakespeare dentro de la asignatura de Literatura Inglesa: La vida no es sino una sombra andante, un pobre actor que se pavonea y apura su hora sobre el escenario y deja de ser escuchada. Es un cuento contado por un idiota, lleno de sonido y de furia que no significan nada. Su trabajo tras la lectura del texto consistió en explicarles el significado de algunas de las palabras, en analizar la construcción del poema y en comentar el momento histórico en el que fue escrito. Sin embargo, la autora considera este caso un ejemplo de cómo se dejan fuera de las explicaciones las cuestiones morales o existenciales que contienen los textos, con lo que se abandona lo que ella denomina el “espacio del significado”, es decir, aquello que importa tanto al profesor como a los alumnos y ante lo que existe una gran disposición al aprendizaje que queda aplazada indefinidamente. A partir de este caso, la autora analiza la situación de estas cuestiones en la enseñanza, llegando a las siguientes conclusiones: - Las cuestiones o preguntas sobre la moral y la existencia son abundantes en el curriculum, pero son raramente estudiadas. - Cuando las cuestiones morales o existenciales se estudian en profundidad, los alumnos describen este tipo de aprendizajes como sus mejores experiencias en la clase. - Lo moral, lo existencial y lo intelectual están interrelacionados; la exploración en uno de estos temas a menudo aumenta la comprensión de los otros. - La exploración de las cuestiones morales no siempre asegura el rigor intelectual.

CAPITULO 2. ¿Qué es educación moral?

La perspectiva de la autora sobre la educación moral está definida por una serie de características específicas: - Se fundamenta en el enfoque de la “ética del cuidado”, de John Dewey, en el cual se considera de tanta importancia la calidad del tiempo que los alumnos pasan en el colegio como los resultados de su esfuerzo. - Su objetivo es explorar la educación moral como un complemento, un refuerzo y una intersección con los objetivos intelectuales del curriculum académico. Su investigación se basa en los temas que forman el núcleo del curriculum de la educación secundaria. - Se propone tratar cuestiones existenciales como el significado de la vida, las ideas religiosas, el bien y el mal, el origen de la felicidad, porque estas cuestiones importan a los niños, a los adolescentes y a los adultos y además porque les motivan y desafían sus capacidades. Su aproximación metodológica se basa en la observación de las secuencias de interacción entre los alumnos y el profesor con los temas en los que hay contenidos morales y existenciales, a partir de lo que propone un conjunto de estrategias claves para que se puedan tratar esos contenidos con un orden apropiado y manteniendo el discurso en un nivel intelectual propio de la clase: - Coherencia pedagógica ( orden): ¿ Cómo encajan los temas que surgen en una clase concreta dentro del marco más amplio del curso y del programa educativo como un todo? ¿ Qué conexiones se pueden establecer entre las pequeñas unidades de información y las grandes ideas? - Honestidad intelectual ( profundidad): ¿ Están diseñadas las actividades de la clase para promover los procesos de pensamiento que utilizan los adultos capacitados en campos de conocimiento similares en contextos distintos al de la clase? ¿ Es el material sobresimplificado? - Reflexión crítica ( uso de evidencias y de interpretaciones alternativas): ¿ Existe respeto y entrenamiento en la búsqueda de evidencias y en la consideración de interpretaciones alternativas? ¿ Se da opción a las dudas y a las opiniones distintas? ¿ En qué medida se facilita el descubrimiento de las bases comunes de las opiniones aparentemente divergentes? Para encontrar dentro de los contenidos de tipo intelectual elementos morales o existenciales que requieran la atención del profesor, hay una serie de claves, proporcionadas por los estudios de Soloveitchik, Grumet y Noddings, que son las siguientes: - Preguntas sobre cómo los seres humanos deberían actuar, incluyendo discusiones sobre los efectos pasados, presentes y futuros de las acciones individuales y colectivas sobre el bienestar de otros seres humanos, otros seres vivos y sobre el planeta. - Preguntas sobre el significado de la vida y sobre el lugar del ser humano en el mundo, incluyendo discusiones sobre cosas tales como las metas vitales y las relaciones entre las personas y el mundo natural. - Preguntas sobre lo desconocido, incluyendo discusiones sobre cosas más allá de nuestro entendimiento, como el origen de la vida, el origen de la maldad y el sufrimiento, o la posibilidad de lo eterno. - Exploración de preocupaciones existenciales universales y de las formas de conocimiento, incluyendo discusiones sobre la belleza, la salud, la enfermedad, la amistad o el amor.

CAPITULO 3. Tres colegios y una investigadora

Dentro del marco de su investigación sobre la aproximación a los temas morales y existenciales en la clase, la autora realizó observaciones en tres colegios de educación secundaria ( “high schools”), dos de ellos religiosos ( uno católico y otro judío) y uno público. Los datos más importantes para la investigación son los siguientes: - El primer colegio estudiado fue el “Frontier”, de titularidad pública, situado a las afueras de la ciudad, con 1.760 alumnos, con una población compuesta en un 55% por blancos, un 26% por asiáticos, un 11% por hispanos, un 5% por afroamericanos, un 3% por nativos americanos. Se observó a cinco profesores en sus clases durante cuatro semanas no consecutivas cada uno. Las asignaturas estudiadas fueron Historia de los Estados Unidos y Literatura Americana, Biología, Guerra y Paz y Ciencia, Tecnología y Sociedad. - El segundo colegio estudiado fue el “Saint Paul”, católico diocesano, situado en la ciudad, con 1,110 alumnos, el 41% blancos, el 26% asiáticos, el 16% filipinos, el 13% hispanos y el 4 % afroamericanos, siendo católicos el 80% de los alumnos. Se observó a seis profesores durante cuatro semanas no consecutivas a cada uno. Las asignaturas estudiadas fueron Historia de los Estados Unidos, Literatura Americana, Biología, Teatro, Moralidad y Justicia Social. - El tercer colegio estudiado fue el “Agnon”, judío, situado en las afueras de la ciudad, con 250 alumnos todos ellos judíos de religión. Se observó a siete profesores durante cuatro semanas no consecutivas a cada uno. Las asignaturas estudiadas fueron Historia de los Estados Unidos, Literatura Americana, Biología, Literatura Mundial, Ética y Práctica Judía, Pensamiento Judío y Psicología.

CAPITULO 4. “Podríamos discutir sobre esto el día entero”: Oportunidades perdidas

De las observaciones recogidas en las clases estudiadas, la autora extrae un patrón común con respecto al objeto de su investigación que tiene tres claves: 1. Aunque los temas morales surgen frecuentemente, en la mayoría de los casos son ignorados por el profesor. 2. Si los temas morales no son totalmente ignorados, a menudo son relegados a trabajos asignados a alumnos individuales, en lugar de ser explorados en una discusión del grupo de clase. 3. Cuando se dedica tiempo a discutir temas morales, tales discusiones son sorprendentemente aisladas de los contenidos de los libros de texto o de las investigaciones existentes sobre el tema en concreto. A su vez, hay tres situaciones paradójicas que se dan de forma repetida en las clases investigadas por la autora en los tres colegios mencionados anteriormente, que se pueden comprender bien a partir de situaciones que sirven de ejemplo: 1. El profesor introduce un tema moral, pero no su discusión: Dentro de una lección de la asignatura de Historia de los Estados Unidos, sobre los años 20, la profesora Hayes, del colegio Agnon, introdujo a sus alumnos en las técnicas industriales iniciadas en ese momento por Taylor (se promovía la eficacia midiendo la productividad de cada trabajador y despidiendo a los menos productivos) y les preguntó cómo se sentirían ellos si fuesen un trabajador en una fábrica de ese tipo, dos alumnos dieron sus opiniones y la profesora pasó a otro tema. 2. Los alumnos dan lugar a una cuestión de importancia moral, pero el profesor la deshecha: La profesora Putnam, en su clase de Literatura Americana en el colegio Agnon, está estudiando con sus alumnos el libro “La buena tierra”, de Pearl S. Buck, y pide a los alumnos que hagan un análisis del papel de las mujeres en la novela. A los alumnos les parece injusto el papel de uno de los personajes, una niña que vive en la China antigua, en donde no es considerada una persona con derechos y puede incluso ser matada. La profesora indica que lo que puede parecer cruel en una cultura puede no serlo en otra y pasan a otro tema. 3. Se discute una cuestión moral en la clase pero de forma desenfocada: La profesora Andrews, en la clase de Literatura Americana está leyendo un texto sobre Hiroshima y surge una conversación con los alumnos en la que estos se desvían de la cuestión del texto y se preguntan el sentido de lo que están aprendiendo y surgen otros temas de forma inconexa. 4. “Te hace pensar”: Discusiones sobre cuestiones morales y existenciales. En algunas circunstancias, algunos de los profesores observados introducían en sus clases cuestiones que les parecían importantes desde el punto de vista moral, fundamentalmente en clases de Historia o de Biología, dedicando tiempo a la conversación con los alumnos, aportando criterios racionales y llegando en muchos casos a conclusiones significativas y válidas sobre los temas debatidos. En concreto, la autora selecciona dos discusiones extensas, una sobre el significado de las guerras desde la perspectiva moral y otra sobre las implicaciones existenciales de los descubrimientos científicos. En el origen de estas dos cuestiones concretas la autora encuentra dos temas centrales que parecen preocupar a los alumnos de la educación secundaria: el sentido de la vida y la responsabilidad sobre la vida propia y la de los otros, por un lado, y los medios por los que se puede avanzar hacia el futuro de forma adecuada a la naturaleza humana. En las dos discusiones planteadas, la guerra y la ciencia, está contenido el tema de la responsabilidad humana, tanto sobre lo que puede destruir como sobre lo que puede crear, y los límites que nuestra propia naturaleza nos impone. La autora considera que estas dos conversaciones son ejemplos de temas que importan en la adolescencia y que pueden ser abordados dentro de lo que en el primer capítulo denominaba “el espacio del significado”, para lo que es imprescindible dedicar un tiempo y dotar de una estructura a estos aprendizajes de tipo moral o existencial, ya que de esa manera se introduce en ellos la responsabilidad educativa de la sociedad.

CAPITULO 5. De lo sublime a lo mundano: Clases de religión en colegios religiosos

La hipótesis de la autora es que los colegios públicos no deberían introducir en sus curriculums una asignatura específica dedicada a la moralidad, ya que en las asignaturas ya existentes se observa que hay suficientes contenidos referentes a estos temas. Sin embargo, de la observación de las asignaturas dedicadas directa o indirectamente a la moralidad en los colegios religiosos se pueden extraer una serie de técnicas o estrategias que pueden resultar muy útiles en los colegios públicos. En los dos colegios religiosos estudiados se seleccionaron asignaturas referentes a cuestiones morales, en el colegio Agnon, las asignaturas de “Fundamentos de la Ley Judía: Ética y Práctica” e “Introducción al pensamiento Judío”, y en el colegio Saint Paul, las asignaturas de “Moralidad” y “Justicia Social y Espiritualidad”. En estas cuatro asignaturas se observaban una serie recursos importantes para el alumno: 1. Tratan temas importantes: las clases sitúan las preocupaciones morales y existenciales en un lugar central. 2. Proporcionan recursos intelectuales y promueven actividades centradas en el alumno: las actividades de clase estaban estructuradas alrededor de cuestiones que importaban a los alumnos y de forma que les daban oportunidades para aprender de forma activa. 3. Favorecer el diálogo abierto: los alumnos se sentían libres para hablar sobre temas de importancia personal y para expresar opiniones que diferían de las del profesor. 4. Servir como modelo de comportamiento moral: los profesores tenían una actitud honesta respecto a los temas tratados y además se implicaban intelectualmente en las explicaciones. Sin embargo, muchas de estas clases demostraban tener debilidades de forma paralela a sus aspectos positivos. Aunque las clases casi siempre se centraban en cuestiones morales y existenciales, algunas veces las preguntas se hacían sin un contexto adecuado y carecían de relevancia. Los trabajos propuestos por el profesor a menudo requerían la participación intelectual activa de los alumnos, pero algunas veces las técnicas para la elaboración de estos trabajos reducían el pensamiento conceptual complejo a la memorización de vocabulario y de hechos fuera de contexto. Aunque los alumnos tenían libertad para expresar sus opiniones, los profesores a menudo caían en el “sermoneo”. Y mientras los profesores a menudo servían como modelos morales, los alumnos muchas veces les consideraban – tanto a los profesores como a los administradores del colegio- hipócritas en sus enseñanzas morales.

CAPITULO 6. ¿ Qué valores se enseñarán?: El desafío de la pluralidad

La pregunta que surge inevitablemente en la educación es que si los colegios públicos van a participar en la educación moral, qué valores van a enseñar. En concreto la autora se refiere a los valores de quién, es decir, a los valores de qué cultura, grupo, religión, clase social, tradición, etc... en lo que subyace la pregunta sobre cómo resolver en la educación los enfrentamientos entre las diferentes culturas que coexisten dentro de una misma sociedad. La autora recoge cuatro respuestas a esta pregunta que se han propuesto y propone a su vez una quinta respuesta que considera más compleja que las anteriores pero también más real. Respuesta 1: Evitar enseñar los valores de ningún tipo: Es el estado actual de la cuestión ( en los Estados Unidos). Las cuestiones morales y existenciales surgen inevitablemente pero son cerradas en las mayoría de los casos. En un sentido puramente teórico esta solución puede tener ventajas, pero condena a la educación a estar dividida en esferas separadas. Respuesta 2: Enseñar valores sostenidos por todos: Es la propuesta de reducir la complejidad de las cuestiones morales a una serie de normas de comportamiento muy básicas y elementales, eliminando los aspectos existenciales que se refieren a la responsabilidad sobre la vida en un sentido real. Respuesta 3: No enseñar valores y favorecer todos los puntos de vista: Consiste en analizar todas las perspectivas desde una postura moral neutra que no trata de distinguir entre lo bueno y lo malo, de manera que no proporciona a los alumnos recursos para decidir ni para elegir y además favorece un hábito de comportamiento irresponsable y justifica cualquier acto porque sitúa la libertad individual por encima de la responsabilidad colectiva. Respuesta 4: Enseñar los valores de todos los tipos: Propone una “neutralidad pedagógica” ejercida por los profesores, de tal forma que estos representen para los alumnos posturas neutras sobre cuestiones en las que se producen enfrentamientos en la sociedad. En teoría esto permitiría aprender a comprender los puntos de vista diferentes al propio sin provocar enfrentamientos, pero en realidad lo que sucede es que los profesores tienden a asumir unas posturas en contra de otras de manera implícita, lo que contradice su intención inicial y confunde mucho al alumno. Respuesta 5: Una investigación escolar conjunta sobre los valores morales: Esto significa articular una “misión moral” para los colegios. La forma de hacerlo sería crear grupos de trabajo en el colegio en los que profesores, alumnos y administradores investigasen sobre cuestiones morales contenidas en el curriculum y sobre la cultura y funcionamiento del colegio como realidad social con significado moral y con una responsabilidad social. Esto conlleva crear en el colegio una estructura de aprendizaje situada en un nivel distinto al del aprendizaje académico, que lo transforme en un eje de pensamiento sobre la sociedad y por lo tanto en un instrumento de creación conjunta que proyectaría el colegio hacia la realidad.

CAPITULO 7. La propuesta de reforma del sistema educativo

La autora considera que en la actualidad en los Estados Unidos se dedica poco tiempo en los colegios a las cuestiones morales y existenciales, debido entre otras cosas a que las disciplinas se definen como “distribución de información”. Sin embargo, las asignaturas contienen abundantes cuestiones importantes que tienen la propiedad de implicar a los alumnos y a los profesores en el aprendizaje. Al mismo tiempo, la autora considera que las cuestiones morales y existenciales pueden promover el logro intelectual. Desde la perspectiva de los profesores, la aproximación a estas cuestiones requiere de su colaboración activa, ya que estos temas deben ser tratados en el contexto de un sociedad plural y por tanto necesitan ser estudiados en su complejidad real. En esta propuesta se señala también la posibilidad de aprender a resolver la educación moral en los colegios públicos a partir de la comprensión desde una perspectiva pedagógica y no ideológica de las soluciones que aplican los colegios religiosos.