ACHIEVEMENT AND MOTIVATION 
LOGRO Y MOTIVACIÓN 
A social-developmental perspective
Una perspectiva socio - evolutiva
Ann K Boggiano y Thane S. Pittman
Cambridge University Press, 1992
Nº de páginas: 291

Resumen y traducción: Rafael Bernabeu
 

COMENTARIO

Este libro me parece interesante por el tema que trata y por la forma en que lo trata. Bajo las teorías sobre la orientación motivacional y el logro está la cuestión de por qué los alumnos inician sus aprendizajes y de cómo afectan sus razones para aprender al proceso en sí. La importancia de que los padres y profesores permitan desarrollar las motivaciones desde la propia persona, sin imponer desde fuera coacciones o facilitar recompensas, queda reflejada en este libro. La dificultad de generar contextos educativos que permitan la motivación intrínseca también queda patente por la escasa cantidad de propuestas que se encuentran en este libro al respecto. Sin embargo, la dirección en la que van estas investigaciones me parece que puede dar resultados, al menos porque refleja que el origen de muchos fracasos escolares está en una incorrecta motivación del alumno.
INDICE
PARTE 1: Motivación intrínseca

Motivación intrínseca

CAPITULO 2. La iniciación y regulación del aprendizaje y el logro motivados intrínsecamente

El concepto de motivación por el logro describe la intensidad de la tendencia de cada uno a lograr sus objetivos, pero no reconoce que las bases motivacionales del logro pueden ser muy variadas, de forma que algunos logros pueden haber sido motivados intrínsecamente, mientras que otros pueden haber sido motivados extrínsecamente. La motivación intrínseca representa una tendencia generalizada a ser activo en los encuentros con el entorno. Se basa en la necesidad humana de ser competente y auto-determinante. La actividad que es motivada de esta manera se desarrolla de tal forma que los intereses personales tienden a diferenciar entre actividades específicas o clases de actividades. Centrándose en los factores que afectan al proceso de diferenciación se concluye que la motivación intrínseca de los niños tiende a dirigirse hacia y a desarrollar preferencias por, las actividades que suponen un reto óptimo, que están disponibles en su entorno y son originadas por adultos significativos, que les dejan un sentimiento de competencia y que son capaces de desarrollar de una forma relativamente auto-determinada. Las evidencias indican que la actividad motivada intrínsecamente se asocia con mayor aprendizaje conceptual, mayor creatividad, mayor flexibilidad cognitiva, un tono emocional más positivo y una auto-estima más alta que la actividad motivada extrínsecamente. Se concluye que se debe trabajar hacia la consecución de contextos educativos y sociales que faciliten la motivación intrínseca.


Motivación intrínseca

CAPITULO 3. Orientaciones motivacionales intrínsecas y extrínsecas en las interacciones entre iguales

El efecto de sobrejustificación es aquel que produce una reducción del interés por una actividad cuando ésta ha sido motivada por recompensas externas a la actividad. Por ejemplo, se estudia con niños de 6 y 9 años la medida en que el establecimiento de una recompensa por jugar con otro niño afecta a la motivación por seguir jugando cuando la recompensa desaparece. En ambos casos la motivación por seguir jugando disminuye, aunque en los niños de 6 años en menor medida que en los de 9 años – ya que los niños de 6 años conceptualizan a un igual como alguien con quien intercambian cosas -. Este estudio y otros han mostrado que el efecto de sobrejustificación tiene consecuencias en las interacciones humanas. Dadas las circunstancias especificadas en los análisis teóricos, los niños a los que se les ofrecen recompensas externas tienden a perder interés en continuar la interacción una vez que la recompensa deja de estar presente. Además, el análisis de la orientación intrínseca/extrínseca de la motivación tiene un valor predictivo: se pueden generar predicciones sobre la naturaleza y la calidad de las interacciones con iguales usando estos análisis.


Motivación intrínseca

CAPITULO 4. La motivación por la creatividad en los niños

Hay varias formas de anular la creatividad en los niños que, sin embargo, están siendo utilizadas como técnicas educativas en la clase: hacerles entender que están haciendo algo para obtener una recompensa, favorecer la competencia entre ellos, llevarles a buscar una evaluación externa de su trabajo o restringir las posibles formas en que pueden desarrollar una actividad. Ante esta realidad, ¿ qué se puede hacer para mantener y estimular la creatividad de los niños? Siguiendo un modelo de la creatividad por componentes, fortaleciendo cualquiera de los tres componentes – capacidades de dominio de la actividad, capacidades de creatividad y motivación por la actividad – se aumentará la creatividad de los niños en cualquier área. Se puede enseñar a los niños el conocimiento básico y las capacidades de un área en particular, en lo cual consiste la educación tradicional, y enseñarles además capacidades de pensamiento creativo, en las que se ha puesto énfasis a través de programas de entrenamiento de la creatividad en los últimos treinta años. Existen además otros métodos, que implican al tercer componente de la creatividad – motivación por la actividad-, que son aún más efectivos y que están siendo ignorados por los profesores. Los métodos que mantienen o aumentan la motivación intrínseca de los niños hacia su trabajo, deberán producir un mantenimiento o aumento de la creatividad. El entrenamiento en motivación intrínseca funciona con dos principios: eliminar el énfasis en las metas y las coacciones extrínsecas y concentrarse en los motivos intrínsecos. Esto se puede hacer simplemente preguntando a los niños qué es lo más divertido, interesante y qué supone un reto en sus actividades.

PARTE 2: Competencia y motivación

Competencia y motivación

CAPITULO 5. La relación entre competencia percibida, afectividad y orientación motivacional en la clase: Procesos y patrones de cambio

Existen evidencias para construir un modelo que tiene como hipótesis fuertes relaciones entre la competencia escolar percibida, la afectividad relacionada con el desarrollo escolar y la orientación motivacional. Los resultados empíricos tras poner a prueba este modelo indican que los niños que se perciben a sí mismos como competentes se sienten mejor y sienten menos ansiedad sobre su desarrollo escolar, sobre cómo llevan el colegio, lo cual les lleva a adoptar o mantener una orientación hacia la motivación intrínseca. Al contrario, los alumnos que tienen bajos niveles de competencia percibida se sienten mal con cómo llevan los estudios, son más ansiosos y tienen una orientación motivacional extrínseca. Al examinar los cambios evolutivos en la orientación motivacional se encuentra que a medida que aumentan los cursos desciende la motivación intrínseca y aumenta la extrínseca, especialmente en el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria. Parece ser que en este paso el entorno del colegio se vuelve más impersonal, más centrado en las evaluaciones y más competitivo. Se pone gradualmente más énfasis en el resultado de los esfuerzos del alumno que en el proceso de aprendizaje en sí mismo. La hipótesis es que estos cambios en el entorno escolar conllevarían menores percepciones de competencia y una mayor ansiedad, lo que llevaría a los alumnos a adoptar una orientación motivacional más extrínseca. Pero las evidencias indican que este proceso no se produce de forma sistemática en todos los alumnos, ya que existen diferencias individuales que hacen que ciertos alumnos muestren un aumento de la motivación intrínseca y que otros no muestren cambios significativos. Además, tanto la competencia como la orientación motivacional correlacionan con las reacciones afectivas de los alumnos ante su desarrollo escolar, lo cual sugiere que la afectividad funciona como un mediador de los efectos motivacionales.


Competencia y motivación

CAPITULO 6. Procesos de competencia y motivación hacia el logro: Implicaciones para la motivación intrínseca

Durante el desarrollo de una actividad se reciben una serie de claves que informan sobre la competencia, denominadas aquí “claves de competencia”. Estas claves pueden tanto aumentar como disminuir la motivación intrínseca durante la actividad, en la que se dan los procesos de competencia percibida, validación de la competencia, ansiedad de la actuación y control percibido. Los efectos que tienen las claves de competencia sobre la motivación tienen que ver con dos dimensiones importantes: el momento en el tiempo de desarrollo de la actividad y su enfoque sobre la medición de la habilidad por oposición a la actuación en la actividad (cuando se mide la habilidad personal y no los resultados en la actividad en concreto). El momento en el tiempo en que se da la clave de competencia parece más relevante para la competencia percibida y el control percibido, mientras que la medición de la habilidad es más importante para la validación de la competencia y la ansiedad de la actuación. Estas claves de competencia, cuando son recibidas, tienen diferentes efectos según la orientación hacia el logro de la persona: cuando la situación permite una oportunidad para medir personalmente las propias capacidades y la habilidad, las personas orientadas hacia el logro (motivación intrínseca) se muestran más interesados en la consecución de la competencia y se preocupan más de hacerlo bien, mientras que las personas poco orientadas hacia el logro (motivación extrínseca) se preocupan por su nivel de actuación en la actividad o se sienten ansiosos sobre su actuación, con efectos negativos sobre su interés por la actividad. En general, las claves de competencia que llevan a la persona a sentirse competente, o a evaluar la competencia, pueden tener efectos positivos. Sin embargo, las claves de competencia recibidas pueden disminuir la percepción de control personal en la actividad y pueden producir ansiedad de actuación, con efectos negativos sobre el interés.


Competencia y motivación

CAPITULO 7. Cambios evolutivos en la medida de la competencia

Diversos estudios indican que una visión positiva de la propia competencia tiene varios efectos positivos para el logro en diferentes actividades, incluyendo una afectividad positiva, un mayor esfuerzo y una mayor persistencia. Sin embargo, se ha encontrado que la evaluación positiva de uno mismo disminuye con la edad, al menos durante los primeros años de la educación primaria. Basándose en una pregunta concreta: ¿ Porqué los niños pequeños – menores de 7 años- parece que no basan sus auto evaluaciones de competencia en la comparación social?, se han llevado a cabo diversos estudios con las conclusiones siguientes. Primero, las auto evaluaciones tienden a ser más positivas y a basarse menos en el feedback de la actuación en la actividad, que las evaluaciones de la actuación de otros, especialmente cuando se ha producido un fracaso en dicha actividad. Segundo, los niños mayores tienden a utilizar la comparación social más que los niños pequeños para medir la competencia general. Tercero, los niños pequeños utilizan la información de la comparación social para medir la capacidad de otros niños en todos los tipos de medidas y para medir su propia capacidad en medidas de tipo concreto – los niños más pequeños pueden usar la comparación social para medir la competencia de otros niños más que los niños mayores. Y cuarto, en contraste con las predicciones, los niños más mayores tienden a basar las auto evaluaciones más en informaciones autónomas que en la comparación social, en mayor medida que los niños pequeños.

PARTE 3: Motivación y logro

Motivación y logro

CAPITULO 8. Cuando el logro no está intrínsecamente motivado: Una teoría de la internalización y la auto-regulación en el colegio

La motivación en el colegio es un tema central, no sólo en cuanto al nivel de motivación, sino también a cómo y por qué uno está motivado. Esto constituye la orientación de la motivación. Existe ya una distinción clara entre motivación intrínseca y extrínseca. Y dentro de las motivaciones extrínsecas se puede distinguir entre los motivos regulados externamente y los regulados de forma más autónoma. Se distinguen cuatro orientaciones diferentes de la motivación de los niños con respecto al colegio: la regulación externa, la regulación interiorizada, la regulación identificada y la regulación intrínseca. Cada una de estas orientaciones se asocia con diferentes tipos de incentivos y de experiencias en el proceso de aprendizaje. Al estudiar las razones de los niños para desarrollar actividades relacionadas con el logro se observa que la orientación de la motivación en el colegio puede afectar marcadamente a la calidad de la experiencia, al aprendizaje y al ajuste de los niños y los adolescentes al entorno académico. La autonomía es otro concepto que subyace a la orientación de la motivación. Esto es, la regulación del comportamiento en relación al colegio se puede conceptualizar como un continuo que va del control externo a la auto regulación completa. Cuanto mayor sea la autonomía en la regulación, en mayor medida la evaluación será personal e integrada. En las condiciones adecuadas, el desarrollo motivacional procede desde los causantes externos de la regulación hacia la autonomía. Estas condiciones incluyen proveer de autonomía suficiente a los niños, minimizando el control externo, tener una estructura y dar una información adecuada y crear un contexto de calidez y de implicación positiva de los socializadores. El apoyo de los padres y de los profesores a la autonomía de los niños y los adolescentes puede aumentar sus capacidades de auto regulación, si el entorno les concede responsabilidades acordes con su proceso evolutivo y les hace demandas no arbitrarias y potencialmente significativas.


Motivación y logro

CAPITULO 9. Comportamientos de los niños relacionados con el logro: El papel de las orientaciones extrínsecas e intrínsecas de la motivación

Se parte de la conclusión de que la motivación extrínseca conlleva déficits en el logro académico. Los niños con motivaciones extrínsecas prefieren tareas fáciles, trabajan para satisfacer al profesor y para obtener buenas notas y dependen de otros para evaluar su trabajo. Estos niños tienen más posibilidades de mostrar déficits de indefensión, de responder negativamente al feedback de las evaluaciones, y consecuentemente, de tener unos resultados pobres en comparación con los niños motivados intrínsecamente. Sin embargo, por parte de los padres, existe la creencia de forma muy extendida de que las recompensas mejoran el aprendizaje, siendo éstas una estrategia de control que aumenta la motivación extrínseca. Los padres creen que los niños que se preocupan por las notas desarrollan más esfuerzo y se toman mayores responsabilidades. Es cierto que en conjunto el aprendizaje puede aumentar, pero el aprendizaje conceptual y la motivación para continuar aprendiendo disminuyen. Y sin embargo estas evidencias parecen pasar inadvertidas por los padres. Existen relaciones casuales demostrables entre estas actitudes de padres y profesores y la actuación en el colegio de los niños y adolescentes. Las estrategias de los adultos, sean de control o de autonomía, afectan a las percepciones de competencia y de control de los alumnos. En la medida en que los niños adoptan una orientación extrínseca o intrínseca, muestran reacciones divergentes ante diversos hechos estresantes: los niños motivados extrínsecamente muestran mayor indefensión, más ansiedad, más vulnerabilidad a la presión y menos esfuerzos por dominar una actividad, también hacen más atribuciones de control por parte de otros con más poder que ellos. Los niños motivados intrínsecamente desarrollan las respuestas opuestas. Estas orientaciones afectan de forma significativa el aprendizaje, como se demuestra a través de las puntuaciones en los tests nacionales, de las medidas de creatividad y de las tareas que suponen un reto. Por todo esto, se considera importante la intervención sobre las creencias de los padres y los profesores, para poder mostrarles las evidencias fruto de estos estudios de la motivación.


Motivación y logro

CAPITULO 10. Sobre cómo ser motivado pero no sobre-motivado: Un modelo óptimo de presión para la motivación hacia el logro

En este estudio se encontró que la presencia de un único incentivo para actuar en una actividad suponía una actuación con los niveles más altos de resultados, mientras que tanto la ausencia de presión hacia el logro, como la presencia de múltiples fuentes de presión, producían una disminución de los resultados. El descenso de los resultados bajo la ausencia de fuentes de presión se denomina desmotivación y el descenso de los resultados bajo múltiples fuentes de presión se denomina sobremotivación. Existen dos posibles formas de explicar estos resultados, una es que el nivel total de presión es crucial y otra que el número de fuentes de presión es crucial. Ambas explicarían los resultados de este estudio. Tomando como ejemplo un niño en una clase podemos observar estos efectos. Un niño ansioso que está teniendo unos resultados por debajo de lo esperado puede estar trabajando bajo una multiplicidad de incentivos para tener éxito, como pueden ser: el deseo de ser capaz y competente, el deseo de agradar a sus padres y profesores, el deseo de ganar una recompensa prometida por sus padres, el deseo de ganarse el respeto de sus compañeros... Su motivación puede ser alta, pero las múltiples metas pueden hacerle sentir sobrepasado y parecerle inalcanzables, de forma que el niño se distrae de las demandas de la actividad. Centrar a ese niño en una sola meta puede ser una estrategia para facilitar una mejora de sus resultados. Determinar la meta más efectiva puede requerir sensibilidad hacia las diferencias individuales, que pueden estar influidas por el género, las actitudes sobre el logro o las normas de comparación social.


Motivación y logro

CAPITULO 11. El auto establecimiento de barreras y el logro

En algunos casos los educadores encuentran en los niños y adolescentes unos resultados menores de los que cabe esperar y se encuentran además con que hay una serie de excusas utilizadas por la persona para rendir por debajo de sus posibilidades y eludir la responsabilidad en sus actividades. Algunas estrategias utilizadas por estas personas para reducir sus posibilidades de éxito son el uso de alcohol o drogas antes de la actividad, la falta de práctica, la utilización de síntomas de enfermedad como excusa, la falta de esfuerzo. Existen una serie de condiciones que facilitan este auto establecimiento de barreras para el logro, como son: la probabilidad percibida de éxito, la falta de certeza sobre la auto evaluación, la relevancia para la persona que tiene la actividad a realizar, la viabilidad percibida de la estrategia de auto establecimiento de barreras o los incentivos presentes para el caso de una actuación exitosa en la actividad. Se ha comprobado que durante la adolescencia estas actitudes aumentan de forma importante en relación con etapas anteriores. Parece claro que estas actitudes colaboran en el fracaso académico de los estudiantes durante la adolescencia. Un factor que está en la base de estos comportamientos puede ser claramente una preocupación excesiva con la propia imagen en relación a la competencia. Desde este punto de vista, estas estrategias constituyen formas de auto protección, por lo que el tratar de evitarlas hay que tener en cuenta que lo que la persona trata de proteger es su autoestima, aunque sea rindiendo por debajo de sus posibilidades. La medida en que este proceso se produce de forma consciente no está clara, pero sí es evidente que las personas que reciben excusas para el bajo rendimiento de otras personas, o quienes ven que sus estrategias dan resultado, mantendrán de forma más duradera estas conductas.


Motivación y logro

CAPITULO 12. Acercamientos divergentes al estudio de la motivación y el logro: El papel central de las orientaciones extrínsecas/intrínsecas

Este capítulo revisa lo expuesto en los anteriores. En primer lugar, se ha demostrado la necesidad de reconsiderar la importancia crítica que tiene la afectividad en los procesos de aprendizaje. En particular, considerando que la afectividad es un mediador del comportamiento en relación con la motivación y el logro. Se empiezan a considerar las razones de los niños y adolescentes para llevar a cabo actividades en general y actividades escolares en particular. Cuando las razones para iniciar una actividad son extrínsecas, se han demostrado los efectos negativos que tiene sobre el aprendizaje y también que se genera una afectividad negativa hacia el proceso de aprendizaje en general y que esto conduce a comportamientos de mala adaptación al colegio. Los alumnos con motivaciones extrínsecas no solo muestran una serie de déficits de tipo cognitivo, motivacional y de comportamientos asociados a la indefensión aprendida, sino que además tienen déficits de tipo emocional, como depresión o un estilo atribucional de mala adaptación. Desde diferentes enfoques se han comprobado estrategias que ayudan a desarrollar la motivación intrínseca, como son la intervención de tutores que dejan una gran cantidad de control de la actividad sobre el alumno o de iguales que actúan como tutores, demostrándose sus efectos positivos de manera muy clara, sobre todo para el desarrollo del pensamiento crítico.